Llegando al final del bloque nos parece importante volver la mirada sobre nosotros mismos, maestros y profesores, para reflexionar juntos sobre la relación entre la lectura y la escritura y nuestra propia tarea.

Nos parece importante por varias razones. En primer lugar, la necesidad de pensar sobre estas prácticas en la configuración de nuestra tarea que tiene, como uno de sus principales sentidos, la transmisión a otros de estos saberes. Si la lectura y la escritura, más allá de la disciplina en la que nos especialicemos, es uno de los pilares sobre los que se asienta nuestra tarea de enseñanza, ¿cuál es su lugar en nuestro trabajo y cómo se juega allí nuestro propio vínculo con tales prácticas?

En segundo lugar, y en sintonía con el sentido de este bloque -y particularmente con lo trabajado en la primera clase- pensar en cómo dialoga esta forma de ejercer la práctica de la lectura y la escritura en relación con la conformación de la identidad docente: ¿qué leen y qué escriben los maestros?, ¿para qué?, ¿cuándo?, ¿comparten esas lecturas y esas escrituras?, ¿con quiénes? La respuesta a ésta y otras preguntas trazan un rasgo de lo que se entiende, se ejerce, se pretende cambiar en la profesión de ser maestro.

En tercer lugar, y en diálogo con la clase anterior, preguntarnos por las características de las lecturas y las escrituras de los docentes en el marco más amplio de producción y circulación de textos del campo educativo. Las reglas y las lógicas de producción y difusión de las ideas, críticas y nuevos conocimientos, los géneros frecuentemente utilizados, los circuitos instalados son características que nos ofrecen la posibilidad de analizar la polifonía de voces, y el lugar de los maestros en ella, a la hora de leer y escribir sobre la enseñanza.

Estas son las dimensiones que Andrea Brito y Silvia Finocchio nos proponen considerar para pensar sobre nuestras lecturas y escrituras en el marco de la tarea diaria. En su planteo, la referencia a algunos mecanismos que tienen origen en la misma función socialmente atribuida a la escuela, la relación entre las formas de leer y escribir de los maestros y la significación social de estas prácticas en distintas épocas, el sello que la cultura escolar imprime al desempeño laboral -y en éste, el papel de la lectura y la escritura- son algunos de los puntos desarrollados. Analizar su combinación dará cuenta del proceso por el que se conforma un modo particular de ser maestro y las posibilidades de armar otros modos.

Las pinturas del guatemalteco Carlos Mérida reflejan, desde otro lenguaje, esta combinación de elementos en la reflexión sobre nuestro leer y escribir sobre la enseñanza.

La relación entre lectura, escritura e identidad ha sido un tema que, recurrentemente, ha sido trabajado a lo largo de este posgrado. En esta clase, nuestra intención es especificar la reflexión sobre esta relación en torno al lugar de la lectura y la escritura en la configuración de una identidad en particular: la identidad profesional de los docentes.

Dada nuestra implicancia en el tema, en su análisis rondará siempre nuestra propia experiencia de lecturas y escrituras en nuestra tarea cotidiana de enseñanza: las planificaciones de nuestras clases, las lecturas para el estudio, la escritura de notas luego de un taller de trabajo, la redacción de una ponencia para compartir con colegas, la lectura de literatura como alimento de nuestro pensar, son prácticas que, enmarcadas en los procesos de trabajo y en las características de nuestros espacios de trabajo, han estado presente siempre, en mayor o menor medida, en nuestros distintos contextos laborales.

Estas formas de leer y de escribir, más allá del vínculo singular con estas prácticas, nos identifican con otros docentes en lo que se entiende por “ser maestro”, así como el guardapolvo, el pizarrón, la tiza, un libro o un cuaderno, una pluma o un lápiz constituyen elementos que componen la definición de un docente. Pero, ¿qué lugar ocupan esas prácticas en la mirada  del docente o en los efectos que éstas tienen sobre sobre su propia tarea? Y en esta pregunta incluimos a “todos los docentes”, independientemente del campo de conocimiento específico que transmitan.

En esta clase, intentaremos seguir este hilo de análisis. Pero, en tanto ubicamos la pregunta en relación con un trabajo -el docente- que toma distintas significaciones según los tiempos y contextos y que hoy, como el leer y el escribir, necesita ser re- preguntado, en nuestro recorrido intentaremos indagar qué sostiene la lectura y la escritura de los maestros. La idea de sostén nos permite, de este modo, contextualizar el trabajo docente en un marco institucional y social determinado.

Porque pensar en la escritura y en la lectura de los maestros implica considerar, en el mapa de análisis, las condiciones materiales del trabajo de los docentes. Si algo arma una identidad profesional, o al menos dibuja escenarios para su construcción, es la disposición de las posibilidades y de las limitaciones del campo material de acción. En relación con este tema, Elsie Rockwell propone pensar en la relación de los maestros con la lectura y con la escritura desde una postura que relativice los significados de las prácticas culturales a partir de las condiciones materiales que explican sus persistencia y no a partir de un valor inherente a su cultura.

Las vinculaciones con la lectura y con la escritura toman cuerpo en el juego de condiciones materiales del trabajo de enseñar. Un juego en el que todos sabemos de la no disponibilidad de tiempo personal y colectivo para la formación y reflexión sobre la práctica docente. Un juego del que todos conocemos, también, la insuficiente retribución económica como limitante de la posibilidad de adquisición de libros y otros materiales que enriquezcan y actualicen los conocimientos de los docentes sobre su propia tarea. Pero, considerando estas reglas de juego, nos parece necesario avanzar orientados por la pregunta acerca del sentido de la lectura y de la escritura en las prácticas de enseñanza.

Por eso, ubicarnos en esta dirección implica pensar cuáles son las representaciones simbólicas que, a través de estos procesos, se construyen alrededor del trabajo del docente y cómo estas operan sobre nuestro accionar diario. También, implica pensar otros modos de vinculación con el trabajo que, sin desconocer los condicionantes, nos ubique en una posición constructiva sobre nuestra propia práctica, tomando el guante de una identidad con posibilidad de movimientos.

Algo de eso hay en la invitación a compartir este posgrado virtual. Algo de eso hay en la aceptación de ustedes a compartirlo. Esperamos que las palabras que siguen sean leídas como continuidad en la búsqueda de otras formas de leer y de escribir para nosotros mismos, maestros y profesores.

En una reciente investigación, la historiadora francesa Anne Marie Chartier centró su mirada en las prácticas de escritura, uso y circulación configuradas alrededor de los cuadernos de clase. La atención puesta en este foco, organizador de la vida cotidiana de la escuela, le permitió así indagar y caracterizar las particularidades del trabajo escolar. En la fundamentación de esta mirada metodológica, la investigadora sostiene: “Por detrás de la fluidez de los múltiples términos por medio de los cuales son designados los “haceres” escolares (pasos, procedimientos, métodos, técnicas, etc.) instalados por los dispositivos, lo que está en juego es la propia definición de lo que, en la escuela, se llama trabajo”.

El concepto de dispositivo -tomado de la teorización foucaultiana-resulta productivo en tanto ayuda a ver cómo esos “utensilios ordinarios” -en el caso de la investigación, los cuadernos de clase- funcionan poniendo en relación actores, saberes e instituciones y cómo, a través de ese uso, los sujetos construían empíricamente esas relaciones y sus propias identidades en la organización escolar.

Esta perspectiva nos resulta fértil para orientar el análisis de las prácticas escolares de escritura de los maestros ya que entendemos también hacen a la organización de la vida cotidiana de esta profesión. En este sentido, trabajar de maestro supone la incorporación de ciertas prácticas -con sus reglas, modos de regulación y de relación- que definen sus rasgos constitutivos. Y, en tanto encarnan en discursos, las representaciones simbólicas adquieren eficacia performativa en la propia construcción de la identidad de los docentes.

Por eso, recurriremos al análisis de la configuración histórica de estas prácticas. Más precisamente nos detendremos en lo que entendemos el origen de este rasgo de la cultura escolar, y analizaremos allí algunas notas salientes.

Un planteo histórico supone ubicarnos en los fines del siglo XIX cuando, tanto en Argentina como en otros países de Latinaomérica, se inicia el conocido proceso de conformación de los sistemas educativos nacionales. Una meta de gran alcance pues se trataba de armar un proyecto de país para el cual se puso en marcha un complejo proceso político cultural que consistió en la formación del Estado en tanto entramado institucional -en el cual el sistema educativo ocupó un lugar central- en la formación de la nación.

Fueron muchas las estrategias políticas que, en este sentido, se pusieron en marcha. Una de las centrales fue la formación de maestros realizada, básicamente, a través de la creación de las Escuelas Normales. Sin embargo, también fueron necesarias otras estrategias que apuntaran a la conversión de aquellos que, a pesar de no tener un título, desarrollaban su tarea de enseñanza en las escuelas existentes en todo el territorio. Se armaba así una nueva definición de la identidad docente, perdurable por la impronta de su huella hasta nuestros días.

La apuesta, en este sentido, fue muy alta: era necesario lograr que los maestros se apropiaran rápidamente de un saber técnico, de un método, que garantizara la enseñanza de lo que se había dispuesto, para el caso argentino, en el minimum de instrucción obligatoria establecido con la Ley de Educación Común 1420, en el año 1884. Métodos y contenidos son dos cuestiones centrales a instalar en la formación y práctica de los maestros. En este marco, la regulación de las prácticas de escritura a través de la lectura como modo de apropiación de las nuevas disposiciones resultó un mecanismo, entendemos, eficazmente desarrollado.

Una de las estrategias políticas desarrolladas a tal fin fue la creación, también en 1884, del Consejo Nacional de Educación, el órgano central responsable de la organización educativa.

En este estrategia resulta interesante analizar, por un lado, quiénes portaban el lugar de voces autorizadas y, por otro, la forma y la circulación de los textos a través de los cuales se hizo efectiva una de las vías principales de regulación de la tarea de los docentes. Y, más específicamente, es posible indagar cómo este mecanismo operó sobre las prácticas de escritura de los maestros.

En relación con el primer punto es preciso señalar que quienes ocupaban cargos políticos en distintos ámbitos y particularmente en educación eran intelectuales reconocido, hombres de la cultura y en mayor medida del campo de las letras. Comenzando por Sarmiento, figura quizás paradigmática de la autoridad pedagógica, pueden encontrarse nombres clave en la sociedad de aquel momento que ejercieron un papel de importancia en las acciones político- educativas, por ejemplo, Joaquín V. González, Ricardo Rojas o Leopoldo Lugones (quien ocupó, precisamente, el cargo de inspector escolar de enseñanza media).

En relación con el segundo punto, la forma y circulación de los textos, expondremos algunas ideas en torno a dos tipos de escritura: las referidas a la organización administrativo-escolar y las relacionadas con los contenidos y las formas de enseñanza.

Las escrituras sobre la organización administrativo-escolar

Estructurar el sistema educativo fue, como dijimos, una tarea de gran alcance. Regular la actividad de las escuelas dispersas en el territorio nacional implicó diversas acciones que desafiaran las extensas distancias y las dificultades en la comunicación. Con este propósito, una de las primeras tareas del Consejo Nacional de Educación fue organizar la inspección de las escuelas. Así, se designó un conjunto de inspectores que recorría las escuelas de todo el país controlando el funcionamiento escolar y elevando sus informes al Consejo.

Los invitamos a leer un fragmento de uno de esos informes:

Viaje en el Villarino desde Buenos Aires a Puerto Deseado por el Dr. D. Nicanor Larrain Buenos Aires, enero de 1883 Sr. D. Eduardo Sciurano Mi querido amigo: Prometí a Ud. en mi viaje al sud, que le haría conocer mis impresiones de humilde observador en los diferentes puntos que hemos recorrido, i al cumplir aquella promesa, le protesto desde luego, que no le ofrezco en estos breves apuntes ni las observaciones profundas de Fitz Roy, autor que tan familiar le es, ni las galanuras de estilo del que sabe revestir de bellas formas literarias las descripciones de cuadros o narraciones de los accidentes variados de un largo viaje.(...) En nuestro viaje de cuarenta i tres días hemos recorrido 2500 millas inglesas o sea 833 leguas castellanas. (...) Al día siguiente remontamos el Río en una lancha hasta cinco millas donde hallamos una isla con millares de pengüines que formados en línea parecían un ejército (...) Cuando bajamos á la isla, comenzó una lucha entre nosotros que queríamos aprisionarlos i ellos que defendían su libertad; golpes por aquí, gritos por allá, carreras por acullá i picotazos por todas partes (...) El resultado fue que tomamos prisioneros como veinte pengüines grandes i doble número de polluelos, los que murieron en el camino, llegando á Buenos Aires solo el que yo conservo. (...) Remontamos el Rio i pronto se ofreció á la vista el pueblo Rawson fundado en 28 de julio de 1865, con 156 inmigrantes del país de Gales (...) Debemos advertir que toda esa población se conoce con el nombre de Colonia Galense, la que comienza en pueblo Rawson i se estiende por la costa del rio hasta pueblo Gaiman (nombre tehuelche que significa piedra de afilar) (...) En aquel punto de hallaba una comisión de astrónomos franceses para observar el paso de Venus. La Colonia cuenta con una escuela pública nacional, que nunca ha sido visitada por los inspectores de escuela, cuenta con tres maestro i treinta i cinco alumnos de concurrencia media, lo que haría mui costosa la educación de cada niño, si no fuera que no se paga á aquellos infelices pedagogos. El edificio de escuela i el mobiliario i útiles son excelentes, pero he notado los siguientes defectos: 1. Se enseña en galense, como quien dice en un idioma muerto, pues no tiene la mas simple afinidad, ni con el inglés, idioma que debiera serles conocido como á súbditos del Reino Unido. 2. El material de escuelas como mapas, globos, etc. están explicados en inglés. En fin, aquello nada tiene de argentino, i las poblaciones que no se han de asimilar a nosotros son mas bien un peligro. (...) En el viaje que hemos de hacer á la Isla de los Estados, le prometo que seré mas minucioso y prolijo, para no dejar ninguno de los vacíos que se notan en esta carta.” Revista de Educación. Publicación oficial del Consejo General de la Provincia de Buenos Aires. Año II, Número XXI, marzo de 1883.

Es interesante advertir el género utilizado para la circulación del informe: la carta. Propio de la época, el género epistolar cumple la función transmisora a la distancia. Asimismo, el aspecto comunicativo de la carta implica también su posibilidad informativa.

La comunicación epistolar constituye una forma privilegiada en este circuito de producción y circulación de textos sobre las escuelas. Por un lado, define el reconocimiento de una relación y la constitución de los sujetos definidos por esa relación, elemento común presente en todo tipo de correspondencia epistolar. Por otro lado, la carta especifica la influencia de la “palabra anticipable” en la construcción del discurso en tanto tiene y se dirige a un destinatario determinado. Por último, combina un contenido narrativo-descriptivo -de informaciones diversas-, con la capacidad de significar su propia comunicatividad; la autorreferencialidad es constantemente tematizada al interior de la carta, refiriéndose a sí misma dentro de su propio discurso.

En los informes de inspección, que muchas veces asumían, como en el ejemplo compartido, el estilo de crónicas escritas en forma de carta -eco de las crónicas de viajes,otro género de la época- estas características se ponen funcionalmente en juego al servicio de la regulación de la vida organizativa de las escuelas. Los invitamos a rastrear esta funcionalidad en el siguiente ejemplo:

“Chivilcoy, 30 de abril de 1881 Al Sr. Presidente del Consejo de Inspectores Generales, D. Ángel Estrada (...) Funcionan las mismas escuelas mencionadas por el Inspector Larrain en su último informe y, encontrándome aquí en días lluviosos, he tenido ocasión de experimentar las consecuencias de hacer clases en dos secciones, pues una parte considerable de alumnos no vuelven á la clase de la tarde, ocasionando la falta de alumnos un trastorno perjudicial ó la marcha regular de la enseñanza, por lo que no debe permitirse en ninguna escuela ó Distrito el cambio de horas del reglamento. Además, debe tenerse en cuenta que la vida de estos pueblos participa de mucha indolencia, por lo que se necesita hacer sentir la frecuente actividad de la inspección, especialmente en los puntos que permiten una inspección barata, si se quiere obtener un cambio favorable en estas escuelas acostumbradas ya á seguir una marcha lenta, y que en los exámenes anuales, se contentan con oir recitar a los niños como loros sin propender hasta ahora á desenvolver las facultades conceptivas, que es el objetivo de la enseñanza moderna (...) Para mantener en actividad el espíritu de los maestros, no hay un medio más eficaz que sorprenderlos con frecuencia en sus tareas, empleando una Inspección diligente y barata (...) No pudiendo ir más allá al que suscribe en su esfera de acción en este punto, y no teniendo nuevas órdenes que ejecutar, habiendo terminado ya la visita del Partido, parto en la galera de mañana, siguiendo viaje corriente para Chacabuco, Salto y Rojas, en los que continuaré cumpliendo con mi deber con el mayor empeño. Dios guarde al Señor Presidente E. M. de Santa Olalla Inspector de la 3ra. Sección”. Informes de inspectores. Revista de Educación de la Provincia de Buenos Aires, 1881.

En relación con la circulación, es importante señalar que estos textos constituían un segmento de fuerte presencia en el principal medio gráfico del campo educativo: la Revista El Monitor de la Educación Común -revista oficial del Consejo Nacional de Educación- o, también, en otras publicaciones de circulación jurisdiccional como, por ejemplo, la Revista de Educación de la provincia de Buenos Aires.

Es así que los informes de inspección llegaban a manos de los docentes de todo el país, a través de una distribución masiva y gratuita de una publicación oficial. En este marco, y volviendo al género utilizado, resulta útil considerar que la carta posee el estatuto ambiguo de un texto que transita entre el uso privado y el uso público -en tanto la circulación de la carta se produce en un espacio que se ha marcado como privado pero que puede convertirse en pública a través de su publicación- y, en esta ambigüedad, se constituye en un modo eficaz de detectar y difundir la aplicación incorrecta de la norma establecida para la organización de las escuelas reforzando, en ese acto, su prescripción.

Sin título, 1974

La necesidad de controlar la actividad de las escuelas hizo que todo aquello que realizara un maestro fuera regulado, incluyendo la propia escritura de éste. Veamos el siguiente ejemplo:

BOLETÍN DE ENSEÑANZA Y DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR TOM VI. NÚMEROS 1-4- ENERO- ABRIL, 1901 Apuntes de inspección. Inobservancia de disposiciones escolares “En mis recientes visitas de inspección he tenido ocasión de notar que hay todavía algunos docentes para los cuales ciertas disposiciones escolares pasan completamente desapercibidas, disposiciones que, o no se cumplen, o se cumplen mal, no porque se desconozcan sino porque se consideran como meras fórmulas reglamentarias, cuya inobservancia se cree no perjudica a la escuela, cuando en realidad pasa todo lo contrario, pues la buena organización de todo establecimiento de educación se basa preferentemente en el exacto cumplimiento de los reglamentos escolares. En efecto: examinando los libros de contabilidad de una de las escuelas de mi sección, recuerdo perfectamente que los de Asistencia diaria de alumnos, de asistencia mensual, de disciplina y de calificaciones no eran llenados en la forma prescripta por el Reglamento. De acuerdo con lo preceptuado en el artículo 110 del Reglamento de escuelas comunes, el diario de asistencia de alumnos se pasará al principio de cada término escolar, señalando las presencias puntuales con una P: las tardías, con una T, las faltas injustificadas, con una F; las faltas por enfermedad, con una E; etc., etc. De la lectura del precedente artículo se desprenden dos asuntos importantes: la hora en que debe pasarse lista, y la forma en que debe llevarse el registro. Sin embargo de esto, y a pesar de lo que tan claramente expresa el referido artículo, la maestra pasaba lista después de fenecidas las clases, es decir, después de cada término escolar. Este erróneo procedimiento daba por resultado que todos los alumnos, aun aquellos que habían llegado a la escuela media hora después de la reglamentaria eran anotados en el registro con presencias puntuales, como si realmente hubieran estado presentes desde el comienzo de la clase, faltando así a las indicaciones enumeradas en el artículo ya precitado. En cuanto al modo de llenar el registro, sólo diré que se continuaba con la misma forma que se hacía en tiempos que estaban en práctica libros que ya están fuera de uso. De asistencia mensual.- Este registro, lo mismo que el anterior, es llevado en una forma algo incompleta, por cuanto no se hacen en él todas las anotaciones debidas. He observado que algunos docentes sólo se limitan a pasar este libro, de los de asistencia diaria, la suma de cada clase de asistencias y de inasistencias que ha tenido cada alumno durante el mes transcurrido; pero dejan en blanco el resumen estadístico que figura en el mismo registro, que como es obvio, debe ser llenado a mes, al confeccionar las planillas mensuales, y cuyos cálculos estadísticos deben quedar asentados en el registro. A este fin, se escribirán en este resumen los siguientes datos: con cuántos alumnos se pasó, en la escuela, del mes anterior al que es materia de la anotación, cuántos ingresaron en la escuela durante este mes, cuántos se retiraron de ella, de cuánto ha sido la asistencia media, y la suma de cada especie de asistencias y de inasistencias habidas en toda la escuela durante el mes. El de disciplina, en el cual se asentarán, día por día y alumno por alumno, las penas de reprensión ante la clase y la anotación en el cuadro de culpables graves; de reprensión, anotación, suspensión por un día, por dos, o por tres, con parte a la familia, y de expulsión, que se le hayan aplicado. Era llevado igualmente sin que tuviesen en cuenta las indicaciones que preceden, pues recuerdo haber leído en un registro de disciplina la siguiente pena: una hora de retención por mala conducta”. Revista El Monitor de la Educación Común, 1901

Aquí encontramos la forma por medio de la cual se reglaba una de las escrituras más cotidianas que todavía hoy realizamos: el registro de asistencia. En este caso, se trataba de organizar un modo de control de los alumnos, estableciendo un parámetro uniforme de escritura. En este marco, es interesante analizar la estrategia de instalación como un poderoso dispositivo que colaboró en la organización de un sistema que comenzaba a armarse y que cumplía con el objetivo de la política educativa del momento centrando sus acciones en los docentes, carta central de este proceso.

La escritura sobre los contenidos y las formas de enseñanza

La regulación de los contenidos a enseñar y de los modos correctos para hacerlo también fueron objeto de este tipo de control. Ésta incluía las formas de registrar, y por ende de comunicar, el tipo y contenido de las tareas pedagógicas de los docentes. Compartamos dos ejemplos:

BOLETÍN DE ENSEÑANZA Y DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR TOM VI. NÚMEROS 1-4- ENERO- ABRIL, 1901 INDICACIONES A LOS MAESTROS “Una señorita maestra de grado me dice: que su directora le ha ordenado haga el nuevo programa y horario para la clase a su cargo y que, además, le presente cada día el libro “Bosquejos de lecciones”, para revisarlo. Contesté: en las mencionadas “instrucciones” del Sr. Director hay, en la pág. 23 al final, un párrafo que dice: “De los directores de escuela, no de los maestros de clase, es la obligación de redactar los programas y horarios detallados porque ellos, no los maestros, son los que gobiernan inmediatamente la totalidad de la escuela que dirigen, etc., etc.” El reglamento escolar vigente no hace obligatorio llevar el libro de “Bosquejos de lecciones diarias” que antes se llevaba por directores y maestros de clase y para lo cual la Dirección repartió libros impresos. No hay, por consiguiente, obligación de llevarlo, y, por lo tanto, de presentárselo diariamente a la directora; pero esto no implica que el maestro deje de hacer su preparación previa y lleve sus apuntes diarios, porque así lo indica, no sólo la pedagogía, sino también el deber bien entendido. Las modificaciones e indicaciones a que se refieren los artículos 4 y 11 del mismo programa las hará verbalmente o como lo crea más conveniente el Inspector seccional cuando visite las escuelas y no desde esta capital y por escrito, porque a la distancia no podrá darse cuenta de las necesidades de cada una, y, aun suponiendo que pudiera sería interminable enviar por carta todas las explicaciones necesarias (...)”. M. Valenzuela Inspector Seccional de Escuelas

“El maestro necesita para ordenar convenientemente sus clases, para saber si se le da los resultados que apetece, para clasificar debidamente a sus alumnos, para hacer ver, en fin, en cualquier momento el elemento que moldea debe y puede llevar diariamente un libro de observaciones (…) Respecto a la forma más práctica de llevarlo a cabo, considero la siguiente: aplicada con resultados positivos en algunas escuelas de la Capital Federal y provincia de Buenos Aires (…) Consiste en un cuaderno cuyas hojas equivalentes a los días del año escolar, están agrupadas según el número de materias, recortándose debajo de cada nombre, y presenta el aspecto de un índice. Cada observación será indicada con un título y al final la fecha, comprendiendo ésta: el día, el mes y el año. Deberá, además, continuarse con las conclusiones o exposición doctrinaria que el asunto sugiera al maestro, explicando las razones y causas que dieron lugar a él y si conviene o practicarse (…) Como complemento del estudio del niño, el maestro deberá observar los resultados que la práctica de los métodos y procedimientos empleados en la enseñanza producen (…).” Revista El Monitor de la Educación Común-1920

Encontramos en estos ejemplos la presencia de la prescripción sobre los modos de registro sobre la enseñanza cuyo carácter uniforme permite establecer un sistema de comparación y control sobre lo que se hace en las escuelas. Progresivamente, los modos de hablar por escrito sobre la enseñanza comienzan a instalarse como un lenguaje típicamente escolar -aún hoy reconocible- y conformando un rasgo configurador de la cultura escolar y de la identidad profesional de los docentes. “Ser docente” supone determinadas tareas y determinado lenguaje -incluyendo la escritura- que configuran una identidad particular, diferenciada de otras profesiones.

Durante las primeras décadas del siglo XX, en el caso argentino, el nivel de inspectores siguió ejerciendo su predominancia sobre la regulación del discurso pedagógico. Éstos, además de portar la voz sobre las formas organizativas de la escuela, tuvieron alta influencia en la producción y difusión de los métodos de enseñanza. El Monitor de la Educación Común, y algunas otras publicaciones oficiales, constituyeron el canal para difundir los métodos “oficiales” para la enseñanza escolar de los contenidos, tanto a través de su propia producción como de la traducción de innovaciones en la enseñanza provenientes del ámbito internacional.

Escaso fue el espacio para la publicación de escrituras de los docentes. En algunos casos, fueron publicados los textos de los maestros que, previamente aprobados por el nivel de inspección, daban cuenta de un correcto enseñar a través de la presentación de secuencias de clases acompañadas de la justificación de los docentes. Generalmente, estos textos eran producciones presentadas en las Conferencias Pedagógicas, otro de los mecanismos instalados para el control y difusión de las “buenas prácticas”.

Más tarde, aparecieron otras publicaciones que comenzaron a disputar el lugar privilegiado de la voz oficial para la definición de los rumbos y de las formas de la enseñanza. Revistas como La Obra comienzan a instalarse en el campo educativo en un proceso de renovación del campo pedagógico que, paulatinamente, va definiendo nuevas figuras como portadoras de la autoridad pedagógica. Se hace notar entonces la presencia de nuevos expertos y especialistas que instalan nuevas formas de referirse a la pedagogía y, en el marco de las nuevas corrientes “científicas” de la educación, reparten de nuevo en el juego de tareas de los maestros y de sus posibles modos de expresión para hablar de la enseñanza.

Como hemos señalado en otra oportunidad, la planificación didáctica se va constituyendo en la principal forma de comunicación escrita sobre la enseñanza. Y este tipo de escritura instala y refuerza algunos rasgos identificatorios de la tarea docente.

En primer lugar, y en el marco de las corrientes cientificistas de la pedagogía, de fuerte desarrollo en las décadas de los sesenta y los setenta, la planificación asume un papel central en tanto elemento programático de la tarea de enseñanza. Se hace necesario programar anticipada y rigurosamente cada uno de los pasos a seguir en la secuencia de clases, incluyendo la explicitación de todos los componentes que la conforman: objetivos, actividades, recursos, evaluación, contenidos, tiempo, a través del uso de formas uniformes de escritura y presentación de estos textos.

En segundo lugar, la instalación de estas modalidades de trabajo y de registro escrito de la tarea va fortaleciendo la construcción de una “jerga pedagógica” que encuentra su fuente principal en los discursos pedagógicos de las nuevas corrientes de las ciencias de la educación difundidos, principalmente, a través de publicaciones para los docentes.

En tercer lugar, el acento puesto en esta dimensión anticipatoria de la tarea refuerza la posibilidad de control sobre, por un lado, lo que se prevee enseñar y el modo de hacerlo en las aulas y, por otro, del cumplimiento de la tarea docente. A través de una rápida lectura, el nivel directivo y de supervisión pueden controlar qué es lo que se “declara” como planificación de la enseñanza y si ésta corresponde con la norma curricular vigente.

Es interesante analizar la fuerza performativa de estos mecanismos del trabajo docente y su inclusión e influencia en la cultura escolar. Con algunas variantes, esta forma de escribir la enseñanza perdura en el tiempo y constituye una carta de presentación -y de “rendimiento de cuentas”- de lo que hacemos en las aulas. Asimismo, estas escrituras van conformando una historia de la enseñanza, historia que muestra algunos de sus aspectos a la vez que silencia otros, y que se torna transmisible y perpetuable cuando, por ejemplo, éstas circulan por el ámbito escolar constituyendo una especie de “herencia” que se recibe de otros colegas.

En síntesis, en relación con la escritura de los maestros, el rasgo predominante podría ser caracterizado como “escribir para dar cuenta”. Con mayor o menor presencia en las escuelas, y sin desconocer otras formas posibles de circulación escrita, los maestros escriben: registros de asistencia, boletines de calificaciones, informes por alumnos, notas en los cuadernos de comunicaciones, correcciones en los cuadernos de clases, planificaciones, carpetas didácticas, tópicos, proyectos -curriculares, institucionales, pedagógico-didácticos-, autoevaluaciones de desempeño. Atender a sus formatos, generalmente estandarizados, es tan importante como analizar su modalidad de circulación: se escribe para otros, en una secuencia de control donde lo que cada maestro hace puede quedar registrado y verificarse a través de su escritura.

Analizar estas prácticas no implica renegar de su eficacia operativa. En tanto institución componente de un sistema, existe la necesidad de ciertos códigos compartidos que posibiliten su funcionamiento. Sin embargo, la cuestión que no merece descuidarse es el riesgo de que estas funciones sobreimpriman el sentido principal de uno de los rasgos de la tarea de enseñanza.

En un estudio brasileño sobre escrituras de maestros, las tendencias encontradas en sus textos escritos a partir de la consigna de escribir un memorial que reflejara sus historias de vida fueron: una visión idealizada de la docencia; la vocación localizada en la infancia; la práctica docente como una utopía; el silenciamiento de experiencias negativas o frustrantes -tanto en la trayectoria personal como en la profesional- y la presencia de una serie de puntos no abordados: las prácticas pedagógicas, las lecturas realizadas, los referentes teóricos y los métodos adoptados.

La puerta estrecha, 1936

Nos parece interesante ensayar dos reflexiones sobre la identidad del trabajo docente a partir de estas tendencias inferidas de textos escritos. Por un lado, las huellas de los distintos modelos hegemónicos de profesionalización docente -con particular presencia del normalismo, para el caso latinoamericano- que pueden rastrearse en estas formas de nombrar la propia historia.

Por otro lado, las tendencias detectadas nos llevan a pensar en los silencios que se producen cuando se trata de escribir sobre lo que, sustantivamente, habla de nuestra manera de pensar la transmisión de los saberes en el aula, con nuestros alumnos. De eso nos ocuparemos en el siguiente apartado.

Como dijimos antes, en la escuela los maestros escriben mucho sobre su enseñanza. Pero, al decir esto, también introducíamos un signo de alerta al interrogarnos por la prioridad de los sentidos adjudicados a esas escrituras y su relación con la identificación de aquello que constituye el trabajo y, por ende, la identidad docente.

Para profundizar en esta idea, aceptaremos la invitación de Jorge Larrosa, en su productiva propuesta de pensar la lectura y la escritura a través de la literatura. Reflexionando sobre la relación entre lenguaje y educación, Larrosa se sumerge en la escritura de un austríaco. En uno de sus análisis, Larrosa toma como referencia una de la producciones más relevantes de Peter Handke, una obra de teatro llamada “Gaspar”, del año 1968, en la que se relata la historia de un misterioso muchacho de unos dieciseis años aparecido en una plaza de Nüremberg en 1828. Ante tal aparición, la tarea de un conjunto de “apuntadores”, representantes de la sociedad -líderes políticos, Papas, oradores, primeros ministros y jefes de gobierno, periodistas, poetas, entre otros- es enseñar a hablar a Gaspar, haciendo que adquiera tanto lo que debe decir como el significado de lo que dice. En este proceso, dice Larrosa, los apuntadores van montando un orden tranquilo y tranquilizador armado de creencias, frases, sentimientos, comportamientos comunes. Al promediar la obra, Gaspar pronuncia el siguiente monólogo:

“Soy sano y fuerte. Soy educado y honesto. Soy conciente de mis responsabilidades. Soy trabajador, discreto y sencillo. Soy siempre amable. No tengo grandes ambiciones. Soy por naturaleza simpático y normal. Todo el mundo me quiere. Puedo resolver cualquier problema. Estoy al servicio de todos. Mi sentido del orden y de la limpieza no dan lugar a reproche alguno. Mis conocimientos están por encima del nivel medio. Ejecuto cualquier trabajo que se me confía a plena satisfacción. Cualquiera puede dar de mí los mejores informes. Soy íntegro y pacífico. No soy de esos que por cualquier pequeñez pone el grito en el cielo. Soy tranquilo, sensible y conciente de mi deber. Me entusiasmo por cualquier buena causa. Quisiera abrirme camino. Quisiera aprender. Quisiera hacerme útil. Tengo nociones de longitud, anchura y profundidad. Trato los objetos con delicadez. Me he acostumbrado ya a todo. Me va bien. Ya puedo afrontar la muerte. Ahora mi mente está clara. Ya pueden dejarme solo. Me gustaría mostrarme siempre bajo mi mejor aspecto. No acuso a nadie. Me río mucho. Para mí todo rima. No tengo señas particulares. No enseño, al reír, la encía superior. No tengo ninguna cicatriz bajo el ojo izquierdo, ni ningún lunar tras la oreja derecha. No soy un peligro público. Quisiera ser un hombre activo. Quisiera colaborar. Estoy orgulloso de lo alcanzado. Tengo por ahora mis necesidades cubiertas. Puedo prestar declaración. Ante mí se abre un nuevo camino. He aquí mi mano derecha. He aquí mi mano izquierda. Si es necesario puedo esconderme en los muebles. Siempre fue mi deseo estar con ustedes. Ahora sé lo que quiero: quiero estar tranquilo. Y cada objeto que me inquieta lo hago mío para que deje de inquietarme”. Handke, Peter (1982) Gaspar. Madrid, Alianza, pág. 64, citado en Larrosa, J. (2001) “Lenguaje y Educación”, en Revista Brasileira de Educacão, Nro. 16, enero-abril 2001.

Gaspar ha aprendido a hablar, y a través de ese acto, puede nombrarse. Hablar de sí mismo supone una identidad conformada en los límites del lenguaje en el que ha sido introducido. Si responder a la pregunta “¿quiénes somos?” pone en juego nuestra identidad, el monólogo de Gaspar muestra la constitución de ésta a través del lenguaje. Pero lo que Handke nos muestra en su escritura es, dice Larrosa: “su insatisfacción con el lenguaje recibido, la crítica constante de los clichés, la búsqueda minuciosa y casi maniática de un lenguaje en el que las cosas puedan aparecer en su pureza, el enorme esfuerzo que se requiere para que las cosas, incluso las más banales, las más cotidianas, las más simples, no se nos den ya falsificadas por esos esquemas fosilizados de percepción que, justamente por ser convencionales, nos dan una falsa sensación de realidad.”

La crítica a la mecanización del lenguaje puesta en juego en este ejemplo puede sernos útil para volver sobre la idea de los sentidos de las escrituras pedagógicas de la escuela. Envueltos en la necesidad de crear un código compartido de comunicación, muchas veces aquello que escribimos en la escuela para dar cuenta de lo que hacemos asume formas rígidas, cerradas, encriptadas, semejantes entre sí, formateadas, escasamente personales, casi anónimas. La “colonización” de nuestro lenguaje por la jerga pedagógica parece justificarse a la hora de comunicarnos con otros sobre aquello que hacemos. ¿Cuántas veces, en nuestra historia profesional, hemos cambiado el nombre para designar lo que, en nuestra práctica, refiere a lo mismo? Pensemos un ejemplo: lo que en una época fueron “conductas esperadas”, luego se transformó en “objetivos”, para luego llamarse “propósitos”, antes de devenir en “expectativas de logro”, quienes a su vez se disputan el podio con las “competencias a lograr”. En esta línea, sería necesario preguntarnos qué decimos cuando hablamos y escribimos de "conocimientos previos", "error constructivo", "autonomía", "problema", "sujeto activo", "procedimientos", "actitudes", "capacidades", "síndrome de atención deficitaria", "disciplina", "ejercicios", "actividades", "participación", "norma", "conducta".

Estabilidad sobre dos puntos, 1956

Frente a este marco, entonces, resulta importante pensar propositivamente alrededor de la pregunta por los usos y sentidos de la escritura en la escuela.

En este sentido, vale la pena rescatar otras modalidades de escritura sobre la práctica de enseñanza que, en los márgenes de la resistencia, reflejaron modos alternativos de ejercer la enseñanza frente a los modos hegemónicos de la pedagogía. Ejemplos de estas escrituras han sido, para el caso argentino, los “Diarios” del maestro Luis Iglesias o las memorias de la maestra santafesina Rosa Ziperovich.

Recuperando el sentido de estos textos, de corte autobiográfico, asistimos en los últimos años al desarrollo de propuestas de escrituras pedagógicas que ponen en el centro la experiencia pedagógica relatada por la voz de los docentes. La realización de Ateneos Pedagógicos, la escritura de relatos de experiencias de enseñanza en contextos de formación y capacitación docente, su publicación en distintos tipos de revistas y otras publicaciones educativas, son ejemplos de búsqueda de formas alternativas de procesar, a través de la escritura, la reflexión sobre la tarea de enseñar. También, e incorporando el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, es posible advertir la proliferación de foros educativos donde los docentes, a través de la escritura, dan a conocer sus reflexiones sobre el oficio de enseñar compartiendo e intercambiando sobre sus propias experiencias.

Enmarcadas en tiempos del “fin de los grandes relatos” y de una revitalización de la narración como un tipo de explicación específica para los procesos sociales,estas nuevas tendencias rescatan el valor productivo de la narración como forma de reflexión sobre la propia tarea.

Varias son las potencialidades de escribir sobre la propia tarea a través de la forma narrativa. Específicamente pensada alrededor de la escritura de docentes, la narración puede constituirse en una importante herramienta de reflexión y socialización, por varias razones.

ACTIVIDAD

Antes de proseguir, les proponemos pensar si la forma narrativa podría ofrecer una perspectiva diferente para escribir-pensar sobre la enseñanza y, en caso afirmativo, por qué.

En primer lugar, los relatos transmiten las maneras en que los docentes estructuran y desarrollan su saber práctico. Este conocimiento práctico no siempre es explícito, pero alude a "un conjunto de conceptos complejos y de orientación práctica que los docentes utilizan activamente para modelar y dirigir el trabajo de enseñanza". En segundo lugar, el autor del relato interpreta una experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, es decir, ofrece una mirada pedagógica de la experiencia a otros lectores que lo interpretan, también, en clave pedagógica. Este trabajo de interpretación exige un conocimiento previo y profundo de lo que se desea transmitir y un trabajo de búsqueda de la forma más adecuada para hacerlo. En tercer lugar, el sentido del relato surge a partir de la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Se trata de un trabajo en el que las acciones realizadas se van secuenciando cuando el docente explica reflexivamente la experiencia. Y esta explicación reflexiva supone discriminar entre aquellos principios generales que sostienen y organizan su práctica y aquellas acciones particulares que responden a las circunstancias del desarrollo de la experiencia, como dos elementos propios de la tarea docente. Por último, los relatos poseen un potencial transformador tanto para sus autores como para los lectores. Relatar una historia resignifica la experiencia que se está contando; y la escucha o la lectura del relato resignifica la experiencia del que la está escuchando o leyendo. En ambos procesos, los docentes se apropian de un recurso de experiencia que les permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar.

Seguramente, algo de lo intransferible de la experiencia, cuestión que hemos discutido largamente, rondará siempre aún en la búsqueda de otros modos de escribir sobre lo que diariamente hacemos y enseñamos. Sin embargo, se trata de buscar otras formas de vincularse con lo escrito de modo tal que podamos al menos ensayar otros rasgos para nuestra identidad docente y evaluar sus efectos en lo que transmitimos a nuestros alumnos.

Con esto tiene que ver, por ejemplo, la propuesta de lectura y de escritura de los talleres de escritura que compartimos en este espacio. No porque pretendamos convertirnos en escritores “profesionales” como condición para la enseñanza de la escritura -de igual manera que no es necesario pensarse biólogo para enseñar biología, ni historiador para enseñar historia, ni matemático para enseñar matemática- sino para hacer propia o fortalecer la relación con estas prácticas y, desde allí, posibilitar otro vínculo entre éstas y nuestros alumnos.

El historiador francés Michel de Certeau sostiene que la escritura es una “función estratégica”, y la compara con un operación industrial: aquello que entra en la página en blanco del que escribe son signos de “pasividad”, herencias de la tradición, y aquello que sale muestra su poder de “fabricar objetos”. La escritura, argumenta, crea dentro de sí los instrumentos del espacio exterior para transformarlo, tiene el sentido de remitir a una realidad de la que se distingue en vistas de cambiarla. Transformación de la realidad y, agregamos, de nosotros mismos. La conmoción inexplicable que aquel que escribe siente cuando ha terminado de escribir da cuenta de que algo ha cambiado de lugar, un movimiento casi imperceptible, sutil pero poderoso.

De esto hablan también las reflexiones de ustedes sobre sus propios escritos en el taller mostrando, en la mayoría de los casos, la emoción de encontrarse o reencontrarse con la propia escritura y, desde allí, pensar distinto sobre cómo proponemos leer y escribir en la escuela. Usos productivos de nuestras experiencias. Escrituras que nos permitan pensar en lo que hacemos cotidianamente y que, a partir de ese encuentro de nosotros mismos, podamos construir un diálogo con otros. Escrituras donde sólo haya lugar para ese arrebato de “pudor” producido por la personal conmoción del encuentro íntimo con las propias palabras y no por el temor a la sanción en el acto de leer para otros. Textos que tracen en un papel nuestra sabiduría encapsulada o atisbada, generalmente, en nuestros intercambios orales en los pasillos. Ideas manuscritas que reinstalen la reflexión personal sobre el saber que asumimos transmitir. Palabras escritas que configuren nuestra posición pedagógica desde el lugar de la autorización de la propia voz para , abstraídos de palabras mecanizadas y haciendo uso de las propias, dar forma a esos “saberes ordinarios” y, así, producir conocimiento desde y sobre la escuela.

En su aguda mirada sobre el lenguaje, particularmente en relación con la escritura, Tzvetan Todorov propone indagar sobre las condiciones de producción del sentido. En esta indagación, dice, de lo que se trata es de ir más allá del sentido aparente de lo que leemos asumido, generalmente, por la contradicción, la discontinuidad o la inverosimilitud. En esta búsqueda del “segundo sentido”, lo que está en juego es la comprensión del proceso de comprensión.

Quizás nos sirva pensar en las escrituras de los maestros como producciones de sentidos y de segundos sentidos, donde está en juego la interpretación, el valor explicativo, la comprensión por sobre la apariencia. Valga esto entonces para re-mirar aquello que escribimos y aquello pedimos sea escrito en los distintos contextos donde la enseñanza está en juego.

Re-mirar las escrituras que -aún en el poco tiempo disponible en la escuela- se solicitan a los maestros. Por ejemplo, las reuniones de fin y de comienzo de año, en las que quizás el “¿hasta dónde llegaste en tu planificación?” pueda ser reemplazado por otro uso de ese texto de trabajo. También en las propuestas de capacitación, donde la escritura ocupa un lugar central de la acreditación por su uso en las evaluaciones de finalización de curso.

¿Qué hacen los docentes cuando leen? ¿Qué buscan en las lecturas? ¿Qué los anima a leer algunas cosas y no otras? ¿Qué les gusta leer? ¿Cómo atraviesa la lectura su oficio y sus prácticas?¿Qué lugar ocupa la lectura de los docentes en las bibliotecas de las escuelas o en los estantes de sus propias casas? ¿Cuán importante es la lectura en la vida de los maestros y profesores? ¿Cómo incide la lectura en las identidades de quienes enseñan a leer?

En el actual contexto, las preguntas vinculadas con las lecturas docentes pueden crear ciertas incomodidades más allá de cómo se presenten. Una reciente investigación de Emilio Tenti sobre la condición docente en Argentina, Brasil, Perú y Uruguay indaga, entre otros aspectos, en la relación de los docentes con la lectura; en particular, sobre las preferencias de lecturas, la frecuencia en la compra de libros y la asiduidad en la concurrencia a bibliotecas. En ocasiones, los hallazgos de esta investigación fueron leídos en clave de los discursos fustigadores y desestabilizadores de los docentes que se dejaron escuchar en los procesos de reforma en América Latina. Se sospecha del fin último de este tipo de inquietudes, entendiendo la investigación sobre la práctica intelectual de los docentes y sus consumos culturales como una evaluación crítica más que se suma a todas aquellas que frecuentemente realizan los padres, los medios de comunicación y el Estado sobre las cualidades de la tarea de los enseñantes.

Además, los interrogantes sobre las lecturas docentes pueden implicar cierta molestia porque se los concibe como intrusión en los espacios de la vida privada de quienes realizan una tarea pública. Como vimos en clases anteriores, la lectura alude a lo vivido plenamente con los libros preferidos en los espacios íntimos o a la conversación personal con diferentes autores a través de las preguntas y respuestas que suscitan sus palabras. Sin embargo, no parece fácil hablar abiertamente de estas dimensiones de la lectura en tiempos en que la confianza, integridad y compromiso han dejado de ser la moneda corriente en espacios de trabajo cada vez más flexibilizados. Las puertas se cierran en lugar de abrirse al diálogo y las inquietudes sobre las lectura de los docentes son leídas a veces como una ingerencia o nueva forma de opresión antes que como una preocupación por compartir aquello estrechamente vinculado con el crecimiento personal.

También puede aludirse al cambio en la configuración social de quienes acceden al magisterio y, desde allí, a cierta inhibición para hablar sobre las lecturas de los docentes, en tanto se interpreta que un manto de empobrecimiento cultural generalizado ha cubierto a un conjunto de instituciones de formación docente que han dejado de brillar. Prejuicios y estigmas cernidos alrededor de las capacidades de lectura y escritura de los jóvenes futuros enseñantes en los institutos de formación docente y en las universidades inhiben a estos de verse como profesores de lectura y escritura, más allá de cuál sea el nivel o especialidad para los que se están formando o esperan trabajar, y el tema se convierte así en tabú desde la formación inicial.

El sentido de poner en palabras estas claves a las que suelen asociarse las preguntas, los comentarios, las investigaciones o las interpretaciones referidas a las lecturas docentes es intentar contribuir a la construcción de otros contextos de lectura que supongan un diálogo respetuoso de ideas en lugar de la cristalización de posiciones de desprecio, defensa o simple demagogia cuando se trata de este tema. Y, también, dar lugar a otros textos, más ricos que el mero ranking de niveles de calidad de los libros o revistas a los que acuden maestros y profesores.

Estas son, en todo caso, advertencias que queremos plantear sobre las lecturas docentes como fuente de la enseñanza antes de introducirnos concretamente en las dos cuestiones que queremos plantear en los siguientes apartados: la lectura como fuente moral o como fuente de creación práctica. La lectura como fuente moral intenta comprender la importancia de las lecturas vinculadas con los valores, la disciplina y la autoayuda frente a la supuesta “crisis moral” que llegó a la escuela, intentando construir una explicación histórica acerca de su importancia. El apartado sobre la lecturas como fuente de creación práctica pretende, en cambio, acercarse a la proliferación de propuestas prácticas y persuasivas sobre cómo encarar la enseñanza, procurando advertir los sentidos vigentes desde que Comenio y Pestalozzi intentaran “ordenar” la enseñanza.

La lectura, entonces, como núcleo fundador de todo ideal y toda práctica docente será la propuesta de lectura para ustedes en este apartado, pero no para seguir fundando a través de fuentes el quehacer del aula. En todo caso, recreando a Marcel Proust, se tratará de pensar en las lecturas de los maestros como fuentes que permiten reconocer las frases que dibujan las formas del alma de los maestros y profesores, los sentidos que llenan vacíos a veces seculares o los desbordes de significados que en ocasiones parecen mareas pedagógicas que saturan con tedio y monotonía las arenas de la enseñanza.

La lectura como fuente moral

La “lectura como fuente moral” permite plantear dos movimientos que atraviesan los procesos de lectura de los maestros y profesores: la percepción de la lectura como práctica moral y la búsqueda de moral en la lectura.

La percepción de la lectura como práctica moral tiene antigua data. Para Platón la virtud es saber, el hombre que conoce lo bueno actúa virtuosamente. Si la virtud es un saber, puede ser enseñada y aprendida. Y para un recto aprendizaje están los libros, dice la cultura occidental desde el pensamiento griego y cristiano medieval hasta el moderno.

La virtud conectada a un saber racional que reclama su enseñanza para que el hombre se conduzca virtuosamente. La educación centrada entonces en el cultivo de la virtud. Se trata de la virtud consagrada en una ley universal divina hasta los umbrales de la modernidad o como producto de un contrato social cuando ésta inicia su marcha.

Actuar por puro respeto al deber, cumplir el deber de la sujeción moral y la educación como estrategia privilegiada de regeneración moral fueron las núcleos de los discursos que nutrieron la pedagogía de la modernidad desde Kant hasta Kohlberg. La educación debe, por tanto, ejercitar el razonamiento moral y formar el carácter o la personalidad, y ésa será tarea fundamental de quienes se propongan enseñar. Y para esto la lectura no solo tendrá un valor moral, sino que allí se podrán encontrar las fuentes o fundamentos de la propia educación moral.

La escuela de hace cien años, cuando llevó adelante el mandato civilizatorio de asimilar y homogeneizar culturalmente la sociedad, no sólo procuró una nación homogénea sino también una “moral homogénea”, que estableció un único modo de ser varón, mujer, configurar una familia, encontrarse y saludarse en la calle, hablar y jugar con amigos, vestirse y arreglarse. Por eso, enseñó a toda hora deberes morales. Ya Condorcet, uno de los primeros en plantear que instituir a la república suponía instruir a los niños, decía que la formación ciudadana debía ser a toda hora, sin segmentos especiales y en relación con las otras disciplinas enseñadas. Porque se quería un mismo patrón para todos. Y por eso se presentaba un mundo ordenado según esquemas precisos que relacionaban moralidad, vida práctica y orden público. Una aproximación virtuosa que tendía a confundir civilidad con ciudadanía.

En efecto, ser ciudadano se confundía con ser un sujeto moral, un sujeto alfabetizado en las virtudes morales. Emile Durkheim planteaba a principios del siglo XX, en su curso de la Sorbona sobre Educación Moral, que las escuelas públicas francesas debían transmitir una moral laica, que debían formar en cierto hábito que orientara el sentido de la vida de los individuos para que llegaran a ser autónomos y capaces de gobernarse a sí mismos:

“Es que, normalmente, las escuelas públicas son y deben ser el mecanismo regulador de la educación nacional. Además, contrariamente a la opinión demasiado difundida según la cual la educación moral surge ante todo de la familia, estimo, por el contrario, que la obra de la escuela, en el desarrollo moral del niño, puede y debe tener la mayor importancia. Una gran parte de esta cultura, la más elevada, no puede darse en ninguna otra parte. Porque si la familia puede bien, y puede sola, despertar y consolidar los sentimientos domésticos necesarios para la moral e incluso, más generalmente, los que se encuentran en la base de las relaciones privadas más simples, no está sin embargo constituida de manera que pueda formar al niño teniendo en vista la vida social. Por definición, por decirlo así, es un órgano inapropiado para esa función. Por consiguiente, tomando la escuela como centro de nuestro estudio, nos colocamos al mismo tiempo, en el punto que debe ser considerado como tal el centro por excelencia de la cultura moral de la edad considerada. Ahora bien, nos hemos comprometido con nosotros mismos a no dar en nuestras escuelas más que una educación moral enteramente racional, es decir, desprovista de todo principio tomado de las religiones reveladas. Con ello se encuentra claramente determinado el problema de la educación moral tal como se plantea para nosotros en el momento histórico a que hemos llegado.”

Durkheim, E. (1997) La educación moral. Buenos Aires, Losada, pp. 28-29.

Libros maestros de la virtud. Eso es entonces lo que los maestros necesitaban. Como dijimos, desde la antigüedad clásica, “moralidad” se asoció a una especie de saber e “inmoralidad” a una forma de error o ignorancia. Y por ello el razonamiento y el juicio moral constituyeron parte de esa larga tradición en la educación. Razonamiento y juicio que niegan sentimientos y pasiones implicados en las cuestiones éticas o morales. Razonamiento y juicio, pero “establecidos” en una serie de preceptos que llegan a través de libros con ejemplos y con imágenes. El bien y el mal, absolutos, casi como universales. En el buen y en el mal camino, estudio o juego en la calle. Estudian los ángeles, los demonios se divierten en la calle. Racionalismo moral para las buenas costumbres, para dar a los niños una “buena base”. Los “buenos alumnos” que estudian son los que después trabajan. Los “malos alumnos” se quedan “en la calle”. Cuando los buenos alumnos salen a la calle se comportan de un modo diferente, según lo establecen los buenos modales. Pero los buenos alumnos no sólo estudian y se comportan con buenos modales, también son prolijos y aseados:

“...es necesario que el niño aprenda el respeto de la regla, es necesario que aprenda a cumplir su deber porque se sienta obligado a ello y sin que su sensibilidad le facilite excesivamente su tarea. Este aprendizaje que no podría ser más que muy incompleto en la familia, debe hacerse en la escuela. En la escuela, efectivamente, existe todo un sistema de reglas que predetermina la conducta del niño. Debe ir a clase con regularidad, debe asistir a ella a horas fijas, con un aspecto y una actitud convenientes; en clase no debe alterar el orden; debe haber aprendido sus lecciones, realizado sus trabajos y hacerlos con una aplicación satisfactoria, etc. Hay así una multitud de obligaciones a las cuales el niño está obligado a someterse. Su conjunto constituye lo que se llama la disciplina escolar. Por la práctica de la disciplina escolar es posible inculcar al niño el espíritu de disciplina.”

Durkheim, E. (1997) La educación moral. Buenos Aires, Losada, pág. 163.

Formación moral ligada a la formación cívica. Sí, a la posibilidad de autogobernarse, de realizar satisfactoriamente las elecciones así como de comportarse bien en la calle. Hasta con las amigos uno debe saber conducirse y evitar actos “inciviles” como rascarse, meterse los dedos en la boca, en las narices, eructar, bostezar, estirarse, estornudar o sonarse con estrépito, mecerse en la silla, reclinarse en los muebles o apoyarse en otra persona, cortarse las uñas, cantar mientras otros hablan, etc.

Sin título, 1974

La educación moral forjada y difundida en las aulas a partir de lecturas docentes que la fundamentan y alientan: he aquí una pregunta que llega hasta hoy. ¿Qué le hizo la educación moral al siglo XX? Inés Dussel plantea, en el artículo que figura como lectura obligatoria de esta clase, que de algo seguramente habrá sido cómplice este tipo de educación. Y la pregunta entonces es: ¿qué relación hay entre las lecturas pedagógicas destinadas a docentes que orientaron la formación moral de niños y jóvenes y la sucesivas lecciones de inhumanidad que la humanidad aprendió a largo del siglo XX? Seguramente la respuesta no es lineal ni unívoca, pero vale la pena pensarla para discutir algo más profundo que el nivel de distinción cultural de las lecturas docentes. Les dejamos la pregunta a ustedes, para que la discutan entre colegas, si es que de poder hablar de las lecturas docentes se trata.

Además, ¿cómo explicar el auge de los Bucay entre los maestros al comenzar el nuevo siglo? Emilio Tenti señala en su investigación que alrededor de un 25 % de los docentes lee textos de autoayuda. ¿Una larga y profusa tradición de la historia de la educación, la de la educación moral, que sostiene a las escuelas, y, por eso, los docentes se sostienen de sus lecturas morales así como de sus proyectos de educación en valores? Tal vez valga la pena discutirlo también con los colegas antes que clausurar un tema que más bien estamos intentando abrir con los planteos de esta clase.

La lectura como fuente de creación práctica

En los sistemas educativos nacionales, los libros de texto han sido el elemento más utilizado como recurso de apoyo para la enseñanza. Sin embargo, desde la década de los noventa se ha producido un fenómeno editorial de gran alcance que contradice esta hipótesis y que no ha sido advertido por especialistas ni administradores de la educación. Se trata del consumo masivo y la lectura por parte de maestros y profesores de publicaciones cuyo formato puede circunscribirse al género didáctico de las guías de enseñanza. Revistas de esta naturaleza existieron desde los orígenes de los sistemas educativos, lo novedoso ahora es su alcance.

Estas guías orientan las prácticas de enseñanza por medio de recursos para las diversas tareas que encaran los docentes en la escuela. En su interior contienen: planificaciones anuales del trabajo escolar, actividades para los alumnos referidas a las diferentes áreas curriculares, láminas y mapas para acompañar el desarrollo de las clases, consignas para las evaluaciones, fichas de seguimiento del trabajo escolar de los alumnos, discursos y obras teatrales para los actos escolares, instrucciones para la preparación manual de objetos, tarjetas de invitación para las reuniones de padres, reglamentos de convivencia escolar, entre otros elementos de apoyo para el trabajo cotidiano de un docente. Una de las particularidades de la producción de estas guías es que la escritura está a cargo de docentes en ejercicio y que es política editorial no incluir como autores a especialistas en educación.

La magnitud de las ventas de las guías de enseñanza en los quioscos de revistas permite estimar que un gran número de docentes suscriben a este tipo de publicaciones, en particular en los niveles inicial y primario. Hace presumir, además, que los lectores consideran que las herramientas que se le ofrecen para su trabajo son, en principio, eficaces. En su investigación sobre consumos culturales, Emilio Tenti señala que el género entendido como estrictamente profesional es el más apreciado entre los docentes y que alrededor de un 50% lee habitualmente este tipo de revistas especializadas.

Al respecto caben tres consideraciones que podrían plantearse como cuestiones a pensar. La primera de ellas se relaciona con Comenio y su postulado sobre el papel fundamental de los textos escolares en la enseñanza: ¿siguen éstos ocupando un papel tan importante como les asignaba el autor del “Orbis Pictus” o estamos frente a prácticas docentes de lectura que convierten el texto escolar, el cuaderno de clase y la intervención del docente en algo diferente?

La segunda cuestión vincula fenómenos comunicacionales y educativos. En este sentido, resultan sugerentes las apreciaciones de Vigarello sobre la relación entre comunicación y salud. Según este investigador francés de la historia del cuerpo, en el siglo XX la salud se ha convertido en un producto de consumo. Desde hace más de veinte años se vienen multiplicando las revistas especializadas en el cuidado de la salud, con una difusión masiva que las ubica entre las más leídas de Francia. Al respecto cabe la pregunta: ¿asistimos a la presencia de una prensa que pretende que el docente-consumidor no se encuentre inerme en el momento de tomar una decisión sobre la enseñanza?

La tercera cuestión reinstala el tema de las recetas en el debate pedagógico, en particular, la discusión sobre su necesidad y sobre el papel que deberían tener los docentes en su construcción. La polémica alrededor de la validez de las “recetas” es controvertida en el ámbito académico y también la práctica cotidiana enfrenta a los docentes con este dilema. Hace pocos años Estanislao Antelo intentó revitalizar esta discusión: “No creo que no tener recetas y sólo tener preguntas sea en verdad algo que debamos celebrar en demasía. Quien no tiene recetas, a mi modo de entender nuestro oficio, no puede enseñar”. Cabe, por tanto, preguntarse: ¿es la cuestión de las recetas una cuestión saldada en la pedagogía?

La dama de los guantes negros, 1991

Hasta los años setenta, el campo de estudio de los textos escolares estuvo circunscrito a obras individuales referidas a la historia y al contenido de los libros. Durante las décadas siguientes, la investigación sistemática sobre los textos escolares aumentó de modo sostenido, contando hoy con una cantidad considerable de publicaciones y con centros de investigación especializados en varios países. Gran parte de las investigaciones referidas a los libros escolares se han centrado en su contenido ideológico, con la intención de mejorar la capacidad de los textos para instalar la tolerancia y la comprensión internacional entre las diferentes sociedades (Johnsen, 1996).

La investigación más reciente intentó ampliar el campo de estudio a partir de la introducción de problemas tales como las formas literarias y las modalidades de uso en el aula, la producción y el mercado de los textos escolares, la selección y distribución de los libros. Sin embargo, a pesar de la extendida presencia de las guías de enseñanza en los diferentes sistemas educativos, hasta el momento no han sido consideradas para su investigación en ninguno de los países con cierto grado de desarrollo en el campo de estudio de los textos escolares.

Michael Apple ha prestado particular atención al papel de los textos escolares en la enseñanza. Sostiene este autor que el control técnico ha primado en la escuela a través de los textos. Desde su perspectiva, esto ha significado una descalificación de los docentes así como una pérdida de posibilidades de desarrollo de capacidades profesionales. Subraya, además, que algunos aspectos de la naturaleza de estos materiales han hecho posible una cómoda y flexible adscripción por parte de los docentes. De modo similar, gran parte de las investigaciones concluyen que los libros de texto tienen una función controladora de la enseñanza. Desde un punto de vista diferente, José Gimeno Sacristán afirma que, para evitar un análisis simplista sobre los libros de texto y su influencia, es necesario tener presente la realidad institucional de las escuelas y del trabajo docente, que hace de los materiales de enseñanza una ayuda necesaria y difícilmente prescindible en el quehacer cotidiano del aula. La polarización de las interpretaciones acerca de los textos escolares -en términos de desprofesionalizantes o imprescindibles- se detecta también en las generalizaciones que en algunas ocasiones se vierten, por extensión, sobre las guías para docentes.

Ciertas tradiciones e hibridaciones pedagógicas llegan a la práctica como paso siguiente a la lectura y uso de estas guías en el aula. Así, los sentidos heredados de la cultura del oficio de enseñar se reaniman o continúan ejercitándose ritualmente de la mano de una didactización generalizada que en tiempos recientes hizo gran hincapié en los refinamientos de métodos y medios para la enseñanza.

¿Cómo es este proceso? Los lectores invaden y habitan los espacios textuales, incluso sin autorización, para producir un nuevo texto, un texto de lectura que resulta de una actividad de búsqueda de sentido. Al respecto, Anne Marie Chartier y Jean Hèbrard observan que las diversas prácticas de enseñanza constituyen diferentes lecturas de los textos de enseñanza. De este modo, por medio de prácticas que suponen lecturas, maestros y profesores reinventan cotidianamente su tarea y construyen su identidad como enseñantes. Sostiene Jackson que la enseñanza “no es tanto lo que se ve como lo que se lee”, ya que lo que se hace en el aula depende del sentido escolar que rara vez se trae a la superficie para ser examinado. Importan, por tanto, los contenidos de las guías tanto como las prácticas de lectura de los docentes y la experiencia que supone para ellos apropiarse de sus propuestas de enseñanza.

Esas lecturas se traducen en diversos usos que realizan los docentes de las guías de enseñanza y que inciden en los cambios y permanencias de las prácticas escolares. Las dimensiones vinculadas con el alcance del uso de las guías en las prácticas de enseñanza remiten a matrices de intervención de los docentes en la configuración de la gramática escolar. En síntesis, la cultura escolar, el ambiente pedagógico, las prácticas de enseñanza, los rituales escolares y las producciones de los alumnos, impregnados y recreados por unas lecturas que viajan del quiosco de diarios y revistas al aula.

ACTIVIDAD

Les proponemos reflexionar acerca de las distintas revistas y demás publicaciones pertenecientes a su propia área de especialización. Confeccionen, por un lado, un listado de aquellas que son de su interés, justificando sus elecciones. Por otro lado, y con el fin de ampliar sus conocimientos sobre los diversos espacios de comunicación dentro de una misma comunidad de especialistas, rastreen en las preferencias de sus colegas.

Pensar en las lecturas de los docentes nos conduce a la puerta de la relación entre la pedagogía y la enseñanza: ¿de qué modo podrán los libros y las revistas decir otras cosas, cosas diferentes, que enriquezcan las palabras que los maestros expresan en las aulas? Luego de este recorrido, cabe reconocer qué y cuánto aportaron los libros y las revistas pedagógicas y didácticas a la enseñanza y preguntarnos por otros modos -más libres, justos, plurales y cuidadosos- de que los docentes enriquezcan la enseñanza con el mundo de los libros, de las revistas y de la lectura.

Ahora bien, ¿cómo habilitar otras lecturas y, también, por cierto, otras palabras, que logren inscribir a la enseñanza en el tiempo, colocándola crítica, responsable y respetuosamente en el corazón del presente y del futuro?

Planetario, 1965

Jacques Ranciere sostiene que las fuerzas de la acción del arte a veces no sólo sobrepasan los límites de la palabra sino, también, en ocasiones, los límites del propio sujeto “y lo arrancan de sí mismo”. En este sentido, cabría mirar “los detalles insignificantes”, “los fragmentos desconectados”, “las pinceladas que refutan la anécdota”, “la otra lengua en la lengua”, que pueden ser “leídos” como la oposición de un orden contra otro. Tal vez, de lo que se trate sea de distinguir esas singularidades políticas y éticas que entran en juego y confrontan, construyendo también desde la lectura otras maneras de sentir y de pensar los vínculos entre política, moral, pedagogía y enseñanza. Ciertos lecturas que incluyan y, a su vez, vayan más allá de los deberes morales o de las recetas prácticas.

Retomamos la idea del desacuerdo de Ranciere para imaginar que quizás el desacuerdo sobre las lecturas pueda aparecer en la escuela, de vez en cuando, como posibilidad para que los enseñantes puedan soltar el desencanto y encontrarse en una acción de construcción pedagógica y política que les permita sobrepasar las palabras y tal vez, por que no, “salirse de sí mismos”.

A través del recorrido aquí propuesto la intención fue hacer jugar nuestro tema convocante -la lectura, la escritura y la educación- en tanto relación que también tiñe nuestra propia tarea de enseñanza.

Orientaba nuestro análisis la pregunta por aquello que sostiene la lectura y la escritura de los maestros. La herencia de la tradición escolar en estas prácticas o la necesidad y posibilidad de nuevas alternativas que articulen nuevos efectos en nuestra enseñanza son dos puntos que definen modos diferenciados de hacerle lugar a estas prácticas en nuestra tarea y, por ende, trazan configuraciones distintas en la identidad de los maestros. Podríamos seguir buscando más respuestas y otros tantos argumentos. También, dejar abierto el camino para que cada uno de nosotros encuentre su propio vínculo con la lectura y la escritura sobre la enseñanza.

Sin embargo, hay un punto de partida que puede ser común. Para marcarlo recurriremos, una vez más, a la literatura. En este caso se trata de una escritora canadiense -Margaret Atwood- quien compiló, a partir de sus conversaciones con distintos colegas, las razones del escribir. Entre las muchísimas y variadas razones que encontró en las voces de otros escritores, rescatamos algunas en particular:

¿Por qué escriben los escritores?
Para registrar el mundo tal como es. Para asentar el pasado antes de que todo se olvide. Para excavar el pasado porque ha sido olvidado. Para hacerle lugar a la posibilidad de la esperanza y la redención. Para devolver algo que me fue dado.

Atwood, Margaret (2002) Negotiating with the Dead. A writer on writing. New York, Anchor Books, pp. xx-xxii.

Podríamos jugar a reemplazar las palabras, preguntándonos por qué escriben - y por qué leen- los maestros. Las respuestas nos hablarían, entonces, de aquello, por definición, orienta su tarea: la transmisión.

Algo de estas respuestas resuenan en la definición de educación de Hannah Arendt que retomaba Inés Dussel en su clase: “este cruce entre conservación y renovación, de manera de habilitar a los otros a ocupar nuevos lugares, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir”. Algo de la responsabilidad implicada en nuestra tarea también se escucha allí.

Tareas, sentidos y actitudes que definen una posición pedagógica que se construye en la trama simbólica del propio docente, en la institución y en los contextos de formación donde se desempeña. La identidad tiene un carácter histórico y relacional y, en el caso de la docencia, se construye en relación con otras historias de la docencia en los distintos escenarios por donde nuestra vida profesional va transcurriendo.

Que nuestras lecturas y nuestras escrituras puedan articularse en una construcción compartida con otros, nuestros colegas, en un proceso que abone la tarea de transmisión nos parece una buena razón para sostener y sostenernos en esas prácticas.

Festival de los pájaros, 1959

Hasta aquí un planteo sobre la lectura y la escritura de los maestros sobre la enseñanza en el marco de la reflexión sobre el lugar de estas prácticas en relación con los desempeños laborales y, por ende, con la configuración de las identidades profesionales.

Para acompañar estas ideas les ofrecemos cinco breves artículos de lectura que contextualizan y profundizan el análisis del tema. Por un lado, los textos de Andrea Brito y de Sandra Ziegler complementan la reflexión sobre la lectura y la escritura de los maestros. El primero analiza, a través de un recorrido histórico de la escuela argentina, los procesos de configuración de escritura de los docentes acerca de la enseñanza. Para ello, y de modo comparativo, toma los sucesivos discursos oficiales curriculares acerca del papel de la lectura y de la escritura en la enseñanza y su relación con el lugar asignado a estas prácticas en las escrituras pedagógicas. El segundo presenta algunos resultados de un proyecto de investigación sobre las recepciones de los docentes de la propuesta curricular efectuada en la provincia de Buenos Aires, durante la reforma educativa de los años noventa. Dado que ésta se ha difundido a través de documentos impresos, el análisis de las recepciones considera a los docentes como lectores de dichos textos que, en tanto herramienta de normalización, limitan lo posible y lo cotidiano en el quehacer escolar. A partir de los aportes de algunos núcleos de la teoría de la recepción literaria se analizan los modos de lectura de los docentes ante dichos documentos. Así, se indagan las orientaciones asumidas por ellos ante la dinámica de cambio curricular y algunos efectos que producen en el trabajo docente los dispositivos estatales diseñados para dichos cambios.

Por su parte, el artículo de Inés Dussel amplía el planteo sobre los debates alrededor de la función moral de la escuela, en el que se enmarcó el apartado sobre las lecturas. Los rastros de estos debates pueden ser sin duda advertidos en los discursos de los especialistas y en las piezas históricas de la tradición escolar.

El artículo de Ivor Goodson - que es un capítulo de su libro Professional Knowledge. Professional Lives: Studies of Education and Teaching (2003)- presenta un recorrido de la evolución de los estudios anglosajones sobre las historias personales y profesionales de los docentes (de los cuales sólo algunos se encuentran traducidos al español). El trabajo puede ser considerado como un somero estado de la cuestión de la discusión y la investigación, por lo cual es de interés primordial para la investigación. En este sentido, si bien es notoria la ausencia de textos importantes en lengua española que fueron fundantes en Latinoamérica, como por ejemplo los de Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta sobre el trabajo docente, las tendencias en la evolución de las preocupaciones pueden ser, con matices, aplicables a nuestra región. En particular el autor se detiene en examinar cuáles son los aportes de los estudios sobre la vida y el trabajo de los docentes para la revisión, en palabras del autor, “de las ilusiones prescriptivas” de las reformas. En este otro sentido, destaca la importancia de conocer las “experiencias de vida”, los “estilos de vida”, el “ciclo de vida” y los “acontecimientos críticos” en la vida de los docentes, entre otros aspectos.

Por último, el texto de Eduardo Remedi presenta una investigación que, si bien realizada en México, ofrece puntos de encuentro y pistas interesantes para analizar la formación docente en nuestros países, especialmente en lo que respecta al análisis de los mecanismos que operan en la configuración de la identidad profesional. Nos parece interesante esta mirada ya que pone el foco en las normas de socialización de las propuestas de formación, en las que el lugar de la comunicación y sus formas resulta central en el trazo de algunos de los rasgos predominantes de la identidad docente.

Nos encontramos en la próxima clase, con la que daremos inicio al Bloque 5, para comenzar a reflexionar sobre uno de los temas más desafiantes para la transmisión escolar de la lectura y la escritura: las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Hasta entonces.

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Para analizar diversas representaciones de la identidad docente en el cine, le sugerimos algunas películas:

SER Y TENER ( Être et avoir ) Director: Nicolas Philibert, Francia, 2002.
Inspirado en el fenómeno francés de la clase única, este documental muestra la vida de una pequeña clase de un pueblo a lo largo de todo un curso, brindándonos una cálida y serena mirada sobre la educación primaria en el corazón de la Landa francesa.
Una docena de alumnos entre 4 y 10 años, reunidos en la misma clase, se forman en todas las materias bajo la tutoría de un solo profesor de extraordinaria dedicación.
Maestro de autoridad tranquila, el profesor Georges López conduce a los chicos hacia la adolescencia, mediando entre sus disputas y escuchando sus problemas.

LA MAESTRA NORMAL. Director: Carlos Orgambide. Argentina, 1996
Basado en la obra homónima del famoso novelista argentino Manuel Gálvez, esta versión libre cuenta la aventura romántica entre un joven maestro con rasgos de poeta y una muchacha con un pasado pecaminoso. Desarrollada en un pueblo perdido de la agreste naturaleza riojana, la relación se verá enrarecida por las hipocresías, los odios y los comentarios de la gente del lugar que también esconde sus oscuros secretos.

EL PAÍS DEL AGUA. Director: Stephen Gyllenhaal, Inglaterra, 1992.
Se trata de la recreación del libro homónimo de Graham Swift, a través del cual se cuenta la historia de Tom, un profesor inglés de historia que enseña en un instituto, en un pueblo donde se instaló con Mary, su mujer, huyendo de su pasado complejo vivido en las tierras del este de Inglaterra.

1420. Director: Raúl Tosso, Argentina/USA, 2004.
La película aborda la historia de las sesenta maestras que, a fines del siglo XIX, dejaron los EE.UU. para ir a la Argentina e incorporarse así al proyecto de educación pública promovido por Sarmiento. Estas mujeres solteras, de habla inglesa y protestantes, fueron contratadas por el gobierno argentino para enseñar en el interior, donde se enfrentaron con una cultura muy diferente a la suya.

ESCUELA DE ROCK. Director: Richard Linklater, USA/Alemania, 2004.
La película muestra la historia de un músico que, recientemente expulsado de su banda de rock, es designado fortuitamente como maestro en una escuela primaria de corte tradicional. El contraste entre las formas típicas del maestro y las de este músico que intenta transmitir la pasión por la música a través de modos y estrategias poco ortodoxas, además de producir situaciones divertidas, llama a la reflexión sobre distintos modos de “ser maestro”.