La enseñanza de otras áreas curriculares -como las Ciencias Naturales, las Sociales, las Exactas o aquellas vinculadas con la enseñanza de otros lenguajes- ha tendido a centrarse en la prioridad de sus objetos de conocimiento “dando por hecho” el aprendizaje de la lectura y la escritura y desconociendo la especificidad de estas prácticas en relación con los temas, procedimientos y formas de vinculación en diálogo con los distintos nudos de interés de cada disciplina.

La vida institucional, también parte de la cultura escolar, de algún modo favorece este abordaje del leer y del escribir en la escuela. Las formas de trabajo institucional, con sus condicionantes materiales, tienden a la compartimentalización y a la escasa interacción de los docentes en la búsqueda de propuestas de trabajo que integren la lectura y la escritura en la enseñanza de las distintas áreas curriculares.

Por eso, en esta clase, María del Pilar Gaspar nos ofrece algunas pistas para pensar en esta integración. Reconociendo la importancia de un trabajo articulado entre las distintas propuestas de conocimiento de una escuela, nos presenta distintos caminos para que la enseñanza de la lectura y la escritura sea un medio propicio y complementario para el acceso a otros saberes escolares.

Las pinturas de José Bedía dialogan con estos temas desde una perspectiva distinta y sugestiva.

Timbre que da comienzo al recreo. Sala de profesores. De a poco, entran y se derrumban sobre las sillas del refugio. Unos toman café, otros revisan sus carpetas. Se desata la conversación. Una profesora de Historia cuenta que les pidió a los alumnos de noveno que leyeran un texto y que, al comenzar la clase, se dio cuenta de que solo unos pocos habían entendido. Se suman las voces. Entra la profesora de Lengua. Todos la miran, y le dicen que qué pasa que los chicos no entienden lo que leen. Subrepticiamente, algunos se preguntan cómo un alumno con graves problemas de expresión aprueba Lengua. El profesor de Filosofía no está tan de acuerdo: “Bueno, che, yo también los hago escribir, y les miro la redacción y la ortografía”. La de Lengua agradece el comentario y respode a los otros: “El año pasado se la llevó”. Un profesor mayor esgrime el argumento de que “Ahora vienen peor que antes, porque en otras épocas no miraban tanta televisión ni se la pasaban en las computadoras”. Otro afirma: “¿Cómo querés que escriban bien si hablan mal?”. Y alguien, como siempre, propone ponerse de acuerdo para descontar puntos en todas las materias cuando hay errores de ortografía. Otro no está de acuerdo: “Yo enseño Física, no ortografía, no puedo descontar puntos”. “Yo no entiendo cómo llegan así a octavo año” insiste otro.. La profesora de Lengua se aboca a firmar el libro de temas, hasta que alguien le recuerda que se viene el acto y le pide que ayude a los de primero de Polimodal a preparar el discurso, “Vos, que sos de Lengua...”. Y acepta, con una vaga resignación y algo (vale la pena confesarlo) de cierta satisfacción.

Obviamente, esta escena es una caricatura. Pero como toda caricatura, refleja algunas de las aristas más gruesas de lo que suele ocurrir en nuestras escuelas, particularmente las de nivel medio. Caricatura que nos interroga sobre estas y otras preguntas: ¿La lectura y la escritura son patrimonio exclusivo de un área? ¿El lenguaje se “cultiva” solo en Lengua? ¿Las otras áreas curriculares son solo destinatarias de los aprendizajes logrados por los alumnos, o tienen algo que hacer al respecto?

En esta clase, intentaremos dar un poco de orden a estas preguntas, interrogándonos sobre la lectura y la escritura de textos en las distintas áreas curriculares e intentando dar algunas respuestas provisionales.

En un primer momento, se abordará la problemática general de la lectura y la escritura en las distintas áreas, haciendo hincapié en los conocimientos involucrados en ambas tareas y proponiendo una serie de estrategias didácticas para su desarrollo.

A continuación, se revisarán algunos modelos que intentan teorizar acerca del proceso de lectura. Desde allí, se interrogarán los textos y las prácticas más habituales de lectura en las distintas áreas curriculares y se intentará abrir el abanico de posibilidades, profundizando las consideraciones ya presentadas por Liliana Lotito, cuando se refería a la lectura en situaciones de estudio.

En tercer lugar, se tratará el tema de la escritura en las distintas áreas curriculares, partiendo de la idea de que es la escuela en su conjunto (y no solo el área de Lengua) la encargada de desarrollar las habilidades de escritura de los chicos. Con este fin, en primer lugar se revisarán los textos que suelen escribirse (o que podrían escribirse) en las distintas áreas curriculares y, al mismo tiempo, se propondrán formas de trabajo con esos textos de manera de colaborar con el desarrollo de la escritura.

Por último, nos referiremos al complejo tema de la evaluación de la lectura y la escritura, reposicionando el tema en relación con la enseñanza.

Una intuición que suele circular socialmente y que ha tenido fuerte impronta en las prácticas escolares es la de que la lectura constituye un acto por medio del cual se “decodifica”, esto es, a partir de los signos gráficos se asocian esos signos con sonidos y con significados. De la misma manera, se suele considerar que escribir es “volcar las ideas sobre el papel”, es decir, convertir las “palabras de nuestra mente” en palabras escritas. Lo cierto es que leer es mucho más que decodificar y escribir no es solo trazar signos que representan ideas. Por tanto, leer y escribir (y también hablar y escuchar) son tareas que ponen en juego muchos otros conocimientos. Es función de la escuela (y de todos los docentes) colaborar para que los alumnos aumenten los conocimientos involucrados en las tareas de lectura y escritura. Veamos, entonces, de cuáles se trata.

Muzidis, 1995

Diversos autores han tratado de construir modelos en torno de cuáles son los conocimientos que se ponen en juego en las tareas de comprensión y producción (orales y escritas). Más allá de las especificidades de cada una de ellas, seguiré a Alvarado y Yeannoteguy, quienes consideran que es posible postular cuatro grandes conjuntos de saberes involucrados en la comprensión y producción de textos, entendidos como “conjunto ordenado de conocimientos compartidos que se activan en el intercambio”. A partir de esta definición, señalan que en todas las situaciones de comunicación, emisores y receptores ponen en juego una serie de códigos, más o menos compartidos. En las situaciones de comunicación escrita, por su carácter diferido, la brecha entre los códigos del emisor y del receptor se tornan especialmente críticas. Y para modelizar esta diferencia, las autoras plantean cuatro códigos que intervienen en la comunicación y analizan la especificidad de cada uno de ellos en la comunicación escrita: sociocultural, ideológico, retórico y lingüístico, los cuales son pasibles de ampliación permanente.

Dado que tanto los géneros como los usos del lenguaje no son los mismos en las distintas áreas curriculares, no basta con que un solo docente aislado encare tareas que promuevan el desarrollo de los códigos implicados en la lectura y la escritura. Obviamente, hay géneros que solo se trabajan en ciertas áreas curriculares: ¿Quién más que un profesor de Matemática puede hacerse cargo de que los alumnos desarrollen las habilidades necesarias para la lectura de demostraciones? ¿Quién mejor que un profesor de Ciencias Naturales para trabajar la lectura y escritura de informes de laboratorio?

La colaboración de todos los docentes de las distintas áreas es fundamental para que los alumnos desarrollen los conocimientos implicados en los distintos “códigos”. Más allá de la especificidad de las distintas disciplinas, son muy variadas las formas de intervención que los docentes pueden poner en juego, de acuerdo con las características del texto, los conocimientos previos de los alumnos y la importancia del tema para el área.

Rosebud, 1995

A continuación, se presenta una apretada síntesis en la que se definen los cuatro “códigos” enumerados por Alvarado y Yeannoteguy, seguidos por una enumeración de ejemplos orientativos de tareas que involucran la profundización de cada uno de ellos.

1. La enciclopedia: el código sociocultural

Se trata de “los conocimientos acerca del mundo que el escritor y el lector tienen y que pueden provenir de la experiencia directa o de otros textos. Umberto Eco lo llama ‘enciclopedia’. Este código provee los marcos de referencia sobre los que se escribe y se lee”. Estos saberes del que escribe y del que lee (o de los participantes de una comunicación oral) son, por definición, disímiles.

En la comunicación escrita, quien escribe debe decidir qué aspectos de su marco de referencia necesita hacer explícitos, dado que no estará allí para dar cuenta de lo que no se comprenda; por su parte, el lector poco conocedor de la enciclopedia que se pone en juego en un texto necesita reponer aquello que desconoce. Sin conocimiento profundo del tema, el lector o el escritor solo son capaces de dar cuenta de éste de manera superficial, por ejemplo, repitiendo una información leída o escuchada, sin establecer relaciones con otros aspectos, o brindando una opinión infundada. Por otra parte, y desde una perspectiva crítica, estos conocimientos permiten evaluar el grado de validez y de importancia de aquello sobre lo que lee o escribe.

Algunas tareas posibles para la profundización de estos conocimientos son:

• elaborar guías de lectura que incluyan consignas orientadas a que los chicos exploren otros textos relacionados directa o indirectamente con el o los temas del texto seleccionado, que les permitan reponer o completar la información necesaria para lograr una buena comprensión,
• brindar una selección de textos para que puedan resolver la actividad anteriormente sugerida,
• acompañar la lectura de esa constelación de textos a fin de ayudarlos a relacionar la información proveniente de esos materiales con la que presenta el texto seleccionado,
• leer en voz alta el texto seleccionado para, junto con los alumnos:
  • ampliar la información por medio de comentarios, explicaciones,
  • reseñar los textos citados o aludidos,
  • hacer remisiones a otros textos vinculados con el tema, cuyo contenido pueden exponer en forma resumida,
  • reponer el contexto en que el texto fue escrito, o el contexto sociocultural en que se desarrollan los acontecimientos que el texto narra, etcétera.
• en caso de que la escuela o los chicos cuenten con Internet, una vía posible es realizar una búsqueda que permita abrir los temas asociados al tema que se está tratando.

Veamos un ejemplo de este tipo de trabajo: el siguiente texto trata sobre la contaminación sonora:

La contaminación sonora Los habitantes de las ciudades son bombardeados por los ruidos, dentro y fuera de sus casas. Es muy difícil definir lo que es el ruido. Según R. Murray Schafer el ruido es una señal sonora indeseable o es cualquier señal sonora que interfiere; por ejemplo, el ruido del celofán de los caramelos mientras escuchamos música de Beethoven en un concierto. Ciertos sonidos no perturban a algunas personas, pero pueden ser ruidos molestos para otras. A medida que aumentamos la selectividad de nuestra audición, aumenta también la cantidad de señales de interferencia capaces de distraernos. Se ha clasificado el ruido urbano en cinco amplias categorías según sus fuentes: transporte, construcción, operaciones industriales, producidas por la gente (voces, radios a todo volumen) y misceláneas (acondicionadores de aire, etc.) Los ruidos interfieren con las actividades normales de la gente, como el descanso, el sueño, la lectura, la concentración para el estudio, la conversación. Los efectos que se producen van desde simples molestias a interrupción de actividades, pérdida total o parcial de la audición y deterioro físico y mental.

A partir de la lectura de este texto (que tiene como destinatarios potenciales a alumnos de 7mo. año), se pueden desplegar múltiples interrogantes, entre otros: ¿Desde cuándo se habla de contaminación sonora? ¿Quién fue R. Murray Schafer? ¿Por qué los ruidos no afectan por igual a las distintas personas? ¿Existe legislación respecto del ruido urbano? ¿Por qué se puede deteriorar o perder la audición a causa de la contaminación sonora? Las respuestas a cada una de ellas suponen la investigación y lectura de otros textos, que el docente puede proveer a propósito de ellas, o por medio de un “pack” de lecturas para trabajar en paralelo con el propósito de que los alumnos puedan ampliar distintos aspectos de este texto base con la información contenida en los otros textos.

Tata Nkisi, 2001

2. Valores, creencias y teorías: el código ideológico

Dentro de este conjunto se consideran los “sistemas de creencias y de valores que manejan tanto el escritor como el lector, y que proyectan sobre los textos que leen o escriben”.

Van Dijk señala que se trata de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo, y abarca las teorías, tanto aquellas que emanan de las ciencias como las propias del sentido común (sistemas de valores y creencias sociales y personales). Dado que los sistemas ideológicos son variables cultural e históricamente (e incluso, según algunos autores deberían analizarse las variantes individuales), el conocimiento o desconocimiento de los presentes en un texto inciden positiva o negativamente en su comprensión por parte de un lector. Por otra parte, en la escritura, el escritor debe ser consciente de que él mismo asume una posición ideológica, por más “aséptico” que intente comportarse.

Con el propósito de que los chicos amplíen este código, el docente puede:

• proporcionar la información necesaria (por medio de exposiciones orales y/o de bibliografía complementaria) respecto de las ideas, teorías, creencias, etc. que enmarcan el objeto/tema que se está estudiando,
• guiar la lectura orientada al cotejo de diferentes fuentes de información que abordan el mismo tema desde distintas perspectivas, con el propósito de caracterizar las perspectivas y reflexionar acerca de los desacuerdos,
• ofrecer un corpus de textos argumentativos sobre un mismo tema para analizar las ideas, opiniones, creencias que enmarcan las tesis y los argumentos (similitudes y diferencias),
• propiciar debates acerca de un tema conflictivo, para que, luego o durante la discusión, se reflexione acerca de las ideas, los valores, las creencias que subyacen en las diferentes posiciones que se han emitido sobre el tema en cuestión,
• proponer, a partir de un tema de estudio, la redacción de textos en los que se comparen dos enfoques teóricos o metodológicos sobre el tema (que entren en conflicto), para que los alumnos tomen partido por uno de esos enfoques y fundamenten su elección; también pueden confrontarlos para evaluar sus ventajas y desventajas y fundamentar esa evaluación, etcétera.

Este tipo de trabajos supone una lectura crítica, esto es, una lectura que se proponga “poner en cuestión” no la información misma, sino el “lugar” desde la que ésta aparece enunciada. Se trata de tareas más propias de la escuela media, porque suponen la posibilidad de distanciarse de lo que se dice para hurgar más allá, aunque es posible trabajarlas también con niños más pequeños, concentrándose, por ejemplo, en el cotejo de noticias en periódicos con claras tendencias diferentes, tal como lo plantea Liliana Lotito en la Clase Nro. 24.

Niombo nbumbi, 2005

3. El cómo se dice también es el qué se dice: el código retórico

Nos referimos a “conocimientos que tienen los hablantes acerca del discurso, es decir, de los distintos usos del lenguaje”. Básicamente, se trata del conocimiento acerca de los géneros discursivos y de los tipos de texto.

El código retórico, por tanto, contiene instrucciones para leer y escribir distintos textos. En cuanto a la lectura, la presencia de paratextos permite, en muchos casos, anticipar el género discursivo, lo cual colabora en la construcción de expectativas por parte del lector y de la selección de estrategias de lectura apropiadas. Por otra parte, el dominio de un género y de las estructuraciones textuales incide positivamente en las tareas de escritura.

Algunas propuestas para trabajar este código con alumnos de EGB 3 y Polimodal son:

• analizar cómo están escritos los textos que hayan seleccionado para su disciplina o campo del saber, a fin de indagar cómo resolvió el productor del texto problemas relacionados con:
  • la elección del tema y la selección de la información a incluir
  • el propósito comunicativo del autor
  • el género elegido para cumplir con el propósito, por ejemplo, textos de divulgación, informes de investigación, etc.
  • la jerarquización de la información en relación con el tema, el propósito y el destinatario
  • la forma en la que el productor del texto se distancia de su enunciado para producir el efecto de objetividad o, a la inversa, cómo marca el texto con sus opiniones, evaluaciones, etc.
  • la consideración del lector a quien está destinado el texto, que guía, en gran parte, las elecciones y selecciones antes descriptas
• reconocer qué tipo de estructuración o secuencia (narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa o instructiva) predomina en el texto seleccionado y explicar el por qué de este predominio en relación con el tema, el género y la función del texto,
• analizar comparativamente una variedad de textos que pertenezcan al mismo género.
• cotejar un conjunto de textos seleccionados para advertir las diferencias entre ellos, por ejemplo:
  • textos que tengan el mismo tema y distintos propósitos
  • textos que tienen pretensión de objetividad y textos en donde aparece explícita la opinión del autor

En el caso de los alumnos de EGB 2, y también de EGB 3, son sumamente interesantes las clásicas actividades del tipo:

• identificar el tema de cada párrafo por medio de subtítulos o formulación de preguntas que responde cada uno
• señalar los procedimientos que se ponen en juego: ¿cuáles son las definiciones? ¿Y los ejemplos? ¿Los recuadros presentes son síntesis o ejemplos? ¿Qué cosa se compara con qué otra?
• agregar ejemplos y comparaciones “de su propia cosecha”
• analizar qué ilustran las imágenes (si las imágenes no tienen epígrafes, escribirlos)

Initipi, 1995

4. El lenguaje con que pensamos: el código lingüístico

Se trata de los “conocimientos acerca de la lengua que tienen los usuarios, desde la fonética hasta el conocimiento léxico y gramatical. En el caso de la lengua escrita, se agrega el conocimiento de la ortografía”.

El grado de desarrollo lingüístico de quien lee y escribe -que implica amplitud de vocabulario (general y especializado), posibilidades alternativas de organizar las formas del decir por medio de palabras, oraciones y textos, conocimiento de las normas ortográficas, gramaticales y de puntuación- incide en la lectura e interpretación y en la legibilidad de las producciones así como en las decisiones estilísticas.

En función de colaborar con el desarrollo de estos saberes, el docente puede proponer trabajos específicos como los siguientes:

• seleccionar palabras o construcciones que puedan sustituir a una palabra o expresión de un texto a partir de una lista dada,
• analizar y corregir oraciones con problemas,
• expandir oraciones por medio de circunstancias o sujetos por medio de complementos,
• rescribir una oración o un párrafo a partir de un comienzo diferente,
• transformar una oración que incluye cláusulas subordinadas en dos o más oraciones o, viceversa, transformar dos o más oraciones en una con cláusulas subordinadas,
• sustituir pronombres por construcciones sustantivas.

Algunos ejemplos de este tipo de tareas se ofrecen al final del ejemplo trascrito:

La expansión ultramarina europea desarrollada durante los siglos XV y XVI puso en contacto, por primera vez en la historia, a todos los habitantes del planeta. Zonas del globo terráqueo que nunca se habían conectado, o que hasta entonces lo habían hecho de forma casual o discontinua, comenzaron a establecer vínculos más permanentes. La fuerza que impulsó esta integración fue la necesidad de los europeos de obtener recursos económicos fuera de sus fronteras y la búsqueda de nuevas rutas comerciales que les permitieran alcanzar este objetivo. - Reemplazar las expresiones subrayadas por otras. - Incorporar entre paréntesis la definición de la palabra que aparece en negrita - Escribir palabras que pertenecen a la misma familia de la palabra escrita en versalitas. Luego, explicar qué quiere decir esa palabra. - Rescribir el primer párrafo en una sola oración. - Rescribir el segundo párrafo comenzando por: “Los europeos...”

Frente a cualquiera de estas tareas resulta necesario dedicar un tiempo para hacerlas nosotros, los docentes, antes de proponérselas a los alumnos, de manera de ver si efectivamente se pueden resolver y poder guiarlos en el proceso. Y, por supuesto, discutir entre todos las resoluciones.

Indam sanitorium, 1995

Como hemos señalado, enseñar a comprender textos es una tarea formativa que involucra a todos los docentes en todos los niveles de la escolaridad. La enseñanza de un determinado contenido incluye enseñar a comprender los diversos textos desde donde este es abordado. En la medida en que la escuela tiene como uno de sus propósitos lograr que los alumnos se conviertan en lectores autónomos de textos, evidentemente no basta con que conozcan temas propios de cada área, sino que sean capaces de leer (durante la escolaridad y al finalizarla) textos de circulación social. Por ejemplo, no basta con que los alumnos comprendan temas propios de las Ciencias Naturales, sino que también debería favorecerse, como hemos visto en la clase Nro. 15, el que sean capaces de leer (y de leer críticamente) las noticias de divulgación científica.

Para que eso suceda, es necesario que cada docente reflexione anticipadamente sobre la pertinencia, el sentido, las características y la complejidad de los textos que les propone leer a sus alumnos; en otras palabras, que se haga preguntas del tipo: ¿Vale la pena que los alumnos lean este texto? ¿Para qué? ¿Cómo es este texto? ¿Será excesivamente difícil o fácil para mis alumnos? Por otro lado, el docente planifica y plantea tareas específicas de lectura de acuerdo con los contenidos propios de su área y con las clases de textos que se leen en ella. Por último, es necesario un momento para evaluar las estrategias que desarrolló y que desplegaron los alumnos con el propósito de comprenderlo.

Desde una perspectiva ingenua, podría considerarse que al llevar adelante esta propuesta se está destinando tiempo escolar al tratamiento de cuestiones “ajenas” al espacio curricular en cuestión, en detrimento de los propios contenidos disciplinares. Pero como ya se ha dicho, aprender los contenidos de un área involucra también aprender a leer los textos de esa área. Por otra parte, si el proceso de enseñanza se organiza de manera que los alumnos puedan acercarse de manera cada vez más autónoma a los textos del área, entonces el tiempo destinado inicialmente al trabajo de comprensión lectora redundará en beneficio de futuros aprendizajes dentro y fuera de la escuela.

En este sentido, es necesario que cada docente reflexione acerca de las dificultades que pueden encontrar los alumnos, como lectores aún inexpertos (en verdad, expertos ya en algunos textos -los que pueden leer solos-, e inexpertos frente a otros -aquellos que proponemos debería el docente trabajar en clase con ellos).

A continuación analizaré algunas “resistencias” que suelen presentar los textos, junto con algunas actividades concretas que se pueden realizar para trascenderlas y, de esta manera, promover el desarrollo de la comprensión lectora.

Adonde no existe la muerte, 2004

Sin embargo, quisiera hacer una primera advertencia: cuando en las distintas áreas curriculares se aborda la lectura de un texto, cabría preguntarse para cada caso particular: “¿Qué queremos que los alumnos sí o sí comprendan de este texto? ¿Colabora efectivamente este texto para la comprensión de ese fenómeno, concepto, aspecto de un problema?” Estas preguntas tienen derivaciones metodológicas y suponen una convicción: tal vez no habría que pretender que la lectura que realicen los alumnos agote todo lo que nosotros comprendemos al leer el texto. Tal vez, a veces podamos orientar la lectura solo para que presten atención a un aspecto o concepto (tal como hacemos todos los lectores al leer algunos textos, por ejemplo, en busca de alguna información específica). En ese caso, no es necesario hacer un trabajo exhaustivo, sino simplemente colaborar para que logren la conceptualización que, desde la enseñanza, se ha priorizado.

1. Los textos: “las resistencias” y algunas pistas para superarlas

Este apartado parte del supuesto de que los textos presentan ciertas “resistencias” para los lectores. Cabe señalar que estas “resistencias” no actúan de la misma manera para todos. Sin embargo, es posible analizar algunos aspectos que aumentan la complejidad de la lectura de los textos, lo que nos permite considerar distintas puertas de entrada para cada uno.

Por tanto, más allá del género que se proponga leer, hay una serie de factores que sería necesario tener en cuenta para prever las potenciales dificultades de los alumnos al enfrentar la lectura de textos de las áreas. Los siguientes son algunos de ellos:

a. Desde lo que ya sabemos hacia lo que podemos leer: ¿se presentan referencias adecuadas a los conocimientos previos de los alumnos, que permitan la realización de las inferencias necesarias?

Si la lectura constituye un proceso interactivo en que el lector no es un sujeto pasivo, sino por el contrario, construye en su mente una representación del contenido del texto, evidentemente es necesario tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos a la hora de seleccionar textos. Esta necesidad parte del supuesto de que todo texto contiene lagunas, aspectos no dichos. Por tanto, dado que al leer partimos de la presunción de que aquello que leemos es coherente, esto es, que sostiene una continuidad de sentido realizamos inferencias.

Veamos el siguiente ejemplo:

Los tiburones también han inspirado a los constructores de aviones. En sus escamas hay unos rebordes pequeños (en inglés riblets, que significa costillitas). En forma experimental se ha comprobado que esos rebordes producen una notable reducción de la resistencia del agua al movimiento del tiburón. Siguiendo ese modelo, una empresa química de los Estados Unidos desarrolló una película autoadhesiva similar a rebordes de las escamas del tiburón, que se probó en los aviones de la empresa Airbus, para reducir la resistencia al aire de un modo similar. Con esta película se espera ahorrar mucho combustible.

Para la comprensión genuina de este fragmento, es necesario reconstruir una serie de conceptualizaciones: “el agua presenta resistencia al movimiento del tiburón”, “el aire provoca resistencia al igual que el agua”, “cuanto más resistencia presenta un medio más energía es necesaria”, entre otras. Estas inferencias pueden deducirse del texto, pero suponen ciertos conocimientos anteriores, o, al menos, una lectura pormenorizada en busca de los supuestos que el texto presupone.

Cuando un texto permite establecer conexiones con los conocimientos previos, no solo facilita su comprensión, sino que, al mismo tiempo, posibilita la revisión de ese conocimiento para rectificarlo, reafirmarlo, aumentarlo o complejizarlo. En caso de que el texto no permita realizar estas operaciones, es necesario que el docente, a partir de indagaciones sobre lo que sus alumnos saben, realice con ellos las conexiones necesarias entre lo que los alumnos ya saben y la información contenida en el texto.

b. Leyendo los títulos y subtítulos: ¿permiten recuperar la continuidad de sentido del texto y adjudicarle coherencia en torno de un tema?

Dado que, como ya se dijo, la lectura parte de una presunción de coherencia, aquellos textos en los que no resulta fácil determinar la continuidad de sentido son más complejos. La presencia de títulos o subtítulos poco claros para los chicos redunda negativamente en la construcción del sentido. Muchas veces, los textos de estudio constituyen para los alumnos un conjunto de temas no relacionados entre sí dado que presentan abundante información poco desarrollada. En este caso, si es el único material con que se cuenta, es imprescindible que el docente realice una explicación previa del tema, que lea con los alumnos el texto completo o sólo aquellas partes más complejas, y formule las preguntas y aclaraciones necesarias (definiciones, ejemplos, reformulaciones, etc.) para facilitar la comprensión. Una actividad interesante para finalizar puede ser la de que los alumnos modifiquen la titulación del texto en cuestión.

c. Las ayudas del texto: ¿aparecen conectores y marcadores discursivos que permitan orientarse y conectar las ideas?

Los marcadores discursivos y conectores son palabras y expresiones que relacionan de forma explícita segmentos textuales, estableciendo entre ellos diversos tipos de relaciones de significado y orden.

Si bien en los usos más coloquiales del lenguaje -por ejemplo, las conversaciones informales, las cartas personales, etc.- los conectores y marcadores están implícitos, en los usos formales y sobre todo en los textos escritos -en este caso, básicamente en los expositivos y argumentativos- se suelen colocar para evitar malentendidos y para asegurar una adecuada conexión, lo cual redunda positivamente en la interpretación.

Un texto adecuado a las posibilidades de los lectores menos hábiles debe explicitar las relaciones entre las ideas de un texto. Cabe señalar que esta explicitación puede realizarse por medio de conectores, pero también por medio de otras expresiones como preguntas “¿Y esto por qué pasó?”, “¿Qué pasaría si..?”, o enunciados que retomen otros enunciados.

Actividad

Para poner a prueba la relevancia de los marcadores y conectores, les proponemos leer el siguiente texto como si fueran alumnos “tramposos”. Su docente les ha pedido que realicen un resumen del texto, pero llega la hora de la clase y ni siquiera lo han leído, por lo que hacen una lectura rápida, ayudándose por los marcadores y conectores, y por la distribución de los párrafos, y luego esbozan un esquema:

La filosofía no logra respuestas definitivas ni universales ni válidas. La filosofía no progresa. La ciencia logra conocimientos universalmente válidos y su progreso es cada vez más acelerado. En este contexto, ¿qué función puede cumplir la filosofía? ¿Cuál puede ser su utilidad?
Por un lado, la filosofía ocupa el lugar que la ciencia ha dejado vacante. La ciencia puede decirnos cómo se comportan los seres vivos pero no puede decirnos cuál es el sentido de la vida. La ciencia nos muestra que es posible comprender el universo pero no puede decirnos por qué el universo es comprensible. Y si bien las respuesta filosóficas nunca son definitivas, esto no significa que sean rechazables o inútiles. Las respuesta ofrecidas por los filósofos nos abren a nuevas posibilidades, nos invitan a pensar y a liberarnos de nuestras creencias infundadas.
Por otro lado, hemos afirmado que la filosofía es un saber que surge del amor: amor a la vida y amor a los seres humanos. Desde esta perspectiva, la filosofía intenta que sus respuestas, aunque nunca definitivas, puedan servir, puedan orientar la conducta de los hombres. Por ejemplo, la ciencia nos aporta muchos saberes y pone en nuestras manos diversas técnicas. Pero, ¿para qué nos sirve ese saber y cómo debemos emplear esas técnicas? ¿Cómo poner la ciencia al servicio de la humanidad? En este caso, es la filosofía, aunque no solo la filosofía, la encargada de intentar una respuesta.

La propuesta de la actividad no constituye una apología de la lectura tramposa, sino un ejemplo de cómo los lectores expertos utilizamos estas palabras y expresiones al leer, y por lo tanto, un ejemplo de una estrategia de lectura que debería ser enseñada en la escuela.

d) Por supuesto, el vocabulario: ¿se presentan palabras excesivamente difíciles o fáciles para estos alumnos?

La cantidad (y calidad) de las palabras desconocidas incide notablemente en la comprensibilidad de un texto. En el caso particular de los términos especializados (célula, paradigma, formante, propiedad), tampoco es suficiente con la consulta al diccionario pues éstos aportan definiciones generales que, muchas veces, no alcanzan para comprender realmente el significado de los términos dentro de un texto que trata temas de algún área. El siguiente fragmento es un ejemplo de un texto con alto grado de términos especializados, para “ponerse a prueba”:

La energía que se libera en una combustión o en una reacción química se encontraba almacenada entre las uniones de los átomos que forman las moléculas. Esta forma de energía potencial es la energía química. La energía del núcleo atómico o energía nuclear es otra forma de la energía potencial.

Para que los alumnos comprendan realmente los textos que el docente propone e incorporen también las palabras nuevas para ellos, éstas deben ser redefinidas y retrabajadas en clase (por medio de estrategias diversas, tales como reiterar los términos en contextos de uso diferentes, dar ejemplos, definir, parafrasear, comparar, etc.). Es recomendable también que el docente trabaje con los alumnos estrategias para aprender a resolver las dudas en forma autónoma. Un recorrido posible si aparece una palabra desconocida es el siguiente:

1. Preguntarse genuinamente por la necesidad de conocer el significado de una palabra.

2. Si convenimos en que es necesario conocer el significado de la palabra, la primera decisión puede ser, simplemente seguir leyendo. Muchas veces, cuando se continúa la lectura, nos encontramos con que la palabra conflictiva aparece definida en alguna otra parte del texto o podemos inferir su significado por el cotexto, o si aparecen otras expresiones (sinónimos o paráfrasis) que nos permiten aclararlo.

3. Otra estrategia es ver si podemos descomponerla: esta estrategia es particularmente útil, dado que estas “partes” (técnicamente: “morfemas”) aparecen en otras palabras (por ejemplo, en el caso de las palabras compuestas o con temas cultos como zooplancton, microcelular) y de allí extraer el significado.

3. Por último, la consulta al diccionario. En el caso de los niños de EGB 1 y 2, en particular, es imprescindible trabajar con ellos durante la consulta al diccionario, en la medida en que la presencia de acepciones diferentes, de definiciones poco claras o que nos llevan a su vez a buscar otras palabras en la definición misma, muchas veces les dificulta la función última de esta búsqueda, que es la de comprender el texto que están leyendo.

e) Hurgando las oraciones: ¿son excesivamente complejas o simples?

La complejidad de las oraciones incide en la comprensión. Esto no constituye un alegato a favor de las oraciones simples y cortas, sino el simple reconocimiento de la dificultad y la necesidad de tener en cuenta este aspecto como una problemática para ser resuelta conjuntamente en la clase. Veamos un ejemplo que lleva a la exasperación la complejidad sintáctica:

Konrad Zacharias Lorenz, el afamado médico y zoólogo austríaco, [nacido en Viena en 1903], acaba de publicar su obra “Hablaba con las bestias, los peces y los pájaros”, [donde describe muchas de sus observaciones sobre el comportamiento de los mamíferos, las aves, los peces y otros animales, con relatos curiosos y entretenidos, como aquellos [en que cría pichones de ganso desde su salida del huevo, [los que luego se acostumbran a su presencia como [si se tratara de su progenitor]]]].

En los casos de alta complejidad sintáctica (no nos referimos al texto anterior, que sería digno de descartarse o reformularse adecuadamente), es conveniente que el docente y los alumnos realicen una lectura lenta y concentrada del material. Resultan muy útiles las actividades de reformulación oral o escrita de esas oraciones, reordenamientos, división de las oraciones complejas en dos o más oraciones de menor nivel de complejidad, entre otras.

Visitante inoportuno pasa rompiendo la armonía, 1994

f) Teniendo en cuenta lo visual: ¿colabora el diseño y el formato de las palabras con la lectura?

Si bien no hay estudios completos acerca de la incidencia del diseño en página como facilitador de la tarea de lectura, existen evidencias respecto de que el lugar de los títulos y subtítulos, y el tamaño de la tipografía son aspectos que se relacionan con la construcción del sentido del texto. Por otra parte, se suele señalar que los colores de los fondos y las letras con un adecuado contraste también facilitan la tarea de la lectura.

Este aspecto resulta de importancia si consideramos la combinación de imagen y palabra que adquiere fuerte presencia, por un lado, en las propuestas editoriales más recientes y, por otro y como su máximo modo de expresión, en la forma de presentación de la información de las nuevas tecnologías de la información.

Actividad

Les proponemos buscar algún texto que haya trabajado con sus alumnos y que les haya resultado especialmente conflictivo en términos de comprensión. Señalen las zonas más complejas e indiquen en qué consiste esa dificultad. Finalmente, ensayen una posible reformulación de sus propuestas teniendo en cuenta los criterios del apartado anterior para favorecer la comprensión de los chicos.

2. Una conclusión parcial respecto de la selección de las lecturas

Hasta aquí, hemos intentado delimitar algunos aspectos a tener en cuenta para la selección de textos de información que les ofrecemos a nuestros alumnos en las distintas áreas curriculares. Muchas veces, ante la insuficiente disponibilidad de material didáctico en las escuelas o la escasa posibilidad de las familias para la adquisición de diversidad de textos, los docentes seleccionamos un manual escolar con la ilusión de que contiene “todo” lo que hay que enseñar. Otras veces, la elección se asienta en la riqueza visual del libro. Cabe señalar, entonces, que antes de la elección de un libro “de cabecera” es necesario no solo tener presentes los contenidos, sino también el cómo está escrito. Muchas veces un libro atractivo visualmente no es el que más colabora con la comprensión de los textos por parte de los alumnos.

Otras veces, se haya realizado o no una lectura atenta de los textos, el docente advierte que algunas partes tienen lagunas de información o son excesivamente complejas, o considera pertinente abrir el texto base con el que pensaba trabajar. Así, decide complementar la lectura del texto con otros materiales o realizar clases de lectura en voz alta para ahondar un texto complejo. Como ya se dijo, estas situaciones no deberían ser pensadas como un momento de “pérdida de tiempo”: si los alumnos tienen la oportunidad de leer con sus docentes, de realizar preguntas, de reformular, anotar, tachar, no solo están aprendiendo más sobre el tema, sino que también estarán desarrollando diversas estrategias lectoras, lo cual redunda positivamente en los futuros abordajes de otros textos.

Final del centauro, 1994

Por otra parte, en la exposición, enumeramos algunas estrategias para el trabajo con estas “resistencias” de los textos, dado que la convicción que nos guía no es la de que es necesario ofrecer a los alumnos textos “fáciles”, sino estar atentos a las dificultades potenciales para trabajar con ellos.

En otras palabras, apuntamos a ser sensibles a la dificultad, pero también lograr que los alumnos encaren la lectura como un desafío. Como todo desafío, no debe tratarse de un problema insalvable, y en los casos más complejos el docente debe colaborar.

Si bien en la EGB 1 y 2 el maestro suele trabajar explícitamente la lectura compartida de textos de las distintas áreas con sus alumnos, esta práctica no suele ser tan habitual en EGB 3 ni en Polimodal. Bajo el supuesto de que los alumnos ya pueden “leer solos”, aún hoy siguen existiendo prácticas en las que, sin ninguna explicación previa del tema, se propone a los alumnos la lectura “desde la página 123 a la 141”, orientadas por el supuesto de que lo que es transparente para el docente -lector adulto- también lo es para los alumnos. Es de esperar que los alumnos de Polimodal tengan mayores estrategias lectoras que los de EGB 2, pero, dado que los textos que deben leer también son más complejos y variados, y que las formas de leer también deberían ser otras (una lectura más minuciosa, más crítica, más atenta, más extensa), hay mucho por hacer en este nivel. Más aún, en la formación superior, hay docentes que tienen en claro que deben colaborar con sus alumnos en la lectura de los nuevos géneros que allí se trabajan (artículos de investigación, ensayos) y dedican un tiempo a leer juntos.

Al principio de esta clase se apuntó que, muchas veces, los docentes señalan las dificultades de los alumnos a la hora de escribir. ¿Cuándo suelen surgir estas conclusiones? Lamentablemente, la mayoría de las veces, durante la corrección de los exámenes escritos, porque a veces ésta es la única instancia en que se accede a los textos escritos por los alumnos. Sin embargo, si el propósito de la escuela es desarrollar las habilidades de escritura de los chicos, es evidente que no pueden ser éstos los únicos momentos en que efectivamente escriban, ni los únicos en los que los docentes los lean.

Pensando en el próximo paso en soledad, 2002

Una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza entre aquellos textos de circulación eminentemente escolar y aquellos que toman como referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos, etc). De esta manera, se puede establecer una línea divisoria entre:

• las tareas que implican dar respuesta a consignas de examen o de guías de estudio e investigación, esto es, los llamados “textos escolares”, y

• las instancias de trabajo que implican la escritura de textos completos y que responden a géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar. Se trata de tareas que no se desarrollan solo en una clase, a las que podemos denominar “escritura en proceso”. Encontramos aquí una gran diversidad de textos: monografías, informes, textos literarios, noticias, ensayos, notas enciclopédicas, entre otros.

1. Los textos escolares

La escritura de textos escolares implica como procedimiento típico la reformulación, puesto que en estas tareas el alumno debe dar cuenta de un texto fuente, total o parcialmente, ya sea con el texto presente o ausente. Ejemplos de estos textos son las guías de estudio, las guías de investigación y las consignas de examen.

Mientras que las guías y los exámenes tienen varios destinatarios (el alumno, su grupo de pares, el docente), las notas, fichas, esquemas, entre otros, son textos que se escriben para uno mismo, con diversos propósitos, dentro de los cuales se encuentran los de conservar información o trazar por escrito “mapas” que ayuden a la organización de las ideas. Estos textos son, a su vez, el punto de partida para la producción de otros, orales (exposiciones, conferencias) o escritos (monografías, resúmenes a partir de distintas fuentes, textos ficcionales, informes, entre tantos otros).

Incansable batalla contra, 2001

En todos los casos, es función de la escuela (y de todos los docentes) enseñar a producir textos de distintos géneros, lo que incluye no solo explorar los formatos (por ejemplo, “¿cuáles son las partes de una ficha bibliográfica?”, “¿qué códigos se pueden incluir en un esquema conceptual?”, etc.), sino también reflexionar acerca de su función, esto es, el “¿para qué?”.

Un ejemplo: al ingresar a la escuela secundaria, los alumnos suelen enfrentar situaciones en las que los docentes de las distintas áreas realizan una exposición y les indican que tomen notas. Esta interesante actividad requiere escuchar atenta y críticamente, deslindar información principal y accesoria; por ejemplo, advertir el nivel diferente entre definiciones, ejemplos, preguntas que son punto de partida de una extensa explicación, preguntas que toman un aspecto parcial de un tema considerado, frases resumidoras, etc. Sin embargo, muchas veces descubrimos que los chicos no saben cómo llevarla a cabo. Dado que la toma de notas es una tarea propia del ámbito escolar es necesario dedicar momentos específicos a explicar el objetivo de la tarea; en otras palabras, comentar qué se espera que hagan a partir de las notas: ¿deben construir un resumen?, ¿les servirán para orientarse en la lectura posterior de un texto?, ¿las deben completar a partir de la lectura de uno o varios textos?, ¿son una síntesis que les servirá para sintetizar un conjunto de temas ya vistos? También es importante mostrar o comentar la forma en que se puede realizar la toma de notas, es decir, comentar y discutir los códigos personales que se pueden adoptar, uso de elementos no verbales como rayas, flechas, tipos de letras y revisar conjuntamente las notas tomadas por todos.

Otro ejemplo: las guías de estudio suelen comenzar a trabajarse al finalizarse el primer ciclo o directamente en el segundo ciclo de la EGB y suponen, en última instancia, un trabajo autónomo por parte de los alumnos. Sin embargo, las guías y las consignas mismas van complejizándose a lo largo de toda la escolaridad, en relación con el tipo de preguntas que se plantean (desde preguntas que permiten casi una copia del texto fuente hasta preguntas de elaboración totalmente personal), elmaterial que sirve de base (desde textos únicos y poco extensos hasta diversos textos que tratan el mismo tema o aspectos parciales del mismo)y el tipo de tarea requerida (desde rastrear una definición hasta justificar enunciados). Por ello, a lo largo de toda la escolaridad y en las distintas materias, es necesario destinar momentos a la lectura compartida de algunas respuestas a consignas y a instancias de reescritura en clase (expandir, cambiar formas de expresión no totalmente fieles o adecuadas al tema tratado, modificar totalmente una respuesta, sintetizar, etc.).

Ya son las horas, 2003

2. Propuestas de escritura en proceso

Bajo este título se incluyen aquellas tareas de producción escrita en las que los alumnos enfrentan el desafío de resolver un problema retórico que puede ser real o simulado, y que requieren llevar a cabo las distintas subtareas propias del proceso de composición: planificación, redacción, revisión. En estas tareas, el docente tiene un rol relevante en la formulación de la consigna, pero además es el guía o consultor en los momentos de planificación, redacción y/o revisión.

Dentro de estas tareas de escritura en proceso podemos, a su vez, distinguir tres tipos diferentes de situaciones:

a) Situaciones de simulación. Son aquellas que se traducen en consignas que delimitan el tema y el propósito, dan indicaciones acerca del género, del destinatario y del rol que el alumno va asumir como escritor. Propuestas de este tipo, en las que se propone una situación comunicativa ficticia, tienen como propósito la producción de textos que, obviamente, no son “verdaderos”, pero que sí deben ser verosímiles.

Veamos las siguientes consignas de simulación, destinadas a distintos niveles de la escolaridad:

* Elegí uno de los Parques Nacionales que hemos trabajado. A partir de todo lo que aprendiste y de otra información que puedas incorporar, armá un folleto turístico del parque. Tené en cuenta el formato del folleto, tal como ya analizamos. * Ya hemos estudiado en qué consiste una buena dieta y por qué. Por eso, ya pueden convertirse en expertos “aconsejadores”. Escriban una entrevista a un médico nutricionista. Pídanle a diez personas que les hagan preguntas acerca de la alimentación. Escriban esas preguntas (¡y traten de contestárselas, claro!) Lean estas tres entrevistas que figuran en las secciones de divulgación científica de distintos periódicos. Escriban la entrevista. Tengan en cuenta que pueden utilizar términos especializados, pero que deben estar explicados, de manera que el gran público pueda entender las respuestas. *Hemos leído distintos casos de conflictos medioambientales. Seleccioná uno de ellos. Ponete en el lugar de un grupo de vecinos afectados y escribí un texto que difunda el caso. Para ello, seleccioná el género que consideres más adecuado.

Para producir estos textos en que se simula una situación comunicativa, los alumnos, a partir de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:

Para poder hacerlo, necesitan hacerse una representación de ambos (intereses, conocimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histórico en el que se produce el intercambio, respetando, además, las convenciones del género o clase de texto específico.

Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita (como ocurre en la última de las consignas que figuran más arriba), tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa situación (carta de lectores, nota de opinión, solicitada, noticia, etc.) y organizar la información según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.

Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspender momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.

Para la escritura de estos textos, sobre todo con los alumnos de segundo o tercer ciclo de EGB, o cuando no se ha trabajado previamente el género solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula, reflexionando acerca de:

Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o como consultor.

La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera individual; si el docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva, cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea, debido a su novedad o particularmente en la alfabetización inicial.

Llegada a Kunanbasa, 1993

b) Textos literarios. En las distintas áreas, con el propósito de desarrollar la capacidad de urdir ficciones, también suele proponerse en ocasiones la escritura de textos literarios enmarcados en algún género (biografía apócrifa, cuento de ciencia ficción, poesía, obra teatral).

Dado que la Literatura es un eje del área de Lengua, cuando más de un docente trabaja con un grupo de alumnos, es importante que los docentes de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o el área o materia de que se trate diseñen y acuerden la tarea junto con el profesor de Lengua. En el área de Lengua se pueden trabajar las reglas del género literario seleccionado, su historia, la lectura y análisis de un conjunto de textos correspondientes al género; el profesor de la otra área podría encargarse de trabajar el proceso de ideación vinculado con el contenido y con la construcción del verosímil. Por ejemplo, el docente de Lengua puede leer con los alumnos un corpus de cuentos de ciencia ficción, relevar sus características, explicar los conceptos de ficción y de verosimilitud, dar cuenta del origen y desarrollo del género. Por su parte, el docente de Ciencias Naturales, a partir de alguno de los temas que se trabajan en el área, propone la invención de un relato sobre hechos, fundados en hipótesis vinculadas con “cómo sería el mundo si ciertas ciencias o tecnologías continuaran desarrollándose”. El docente debe colaborar muy activamente para que los alumnos logren elaborar esas hipótesis y construir una historia que sea verosímil, lo que implica poder controlar la causalidad que rige las acciones en ese universo probable que el texto crea.

Las siguientes consignas son ejemplos de textos literarios que pueden escribirse en las distintas áreas curriculares:

* A partir de lo que has aprendido acerca de la cultura egipcia, escribí un cuento que ubique a un personaje en ese momento histórico. Para ello, seleccioná la casta a la que pertenece ese personaje, enumerá sus condiciones de vida y planteá un conflicto. Luego, lanzate a escribir esa historia. * Ya estudiamos los primeros momentos del “descubrimiento” de América. Con la profesora de Lengua, leyeron y analizaron algunos fragmentos del Diario de Colón. Ahora es el turno de escuchar las voces de los conquistados. Para ello, deben escribir un día del diario de aquellos a quienes Colón observaba y describía. * En las últimas clases, estuvimos fabricando muñecos de tela. Elijan uno de estos muñecos y escriban un breve cuento que lo tenga como protagonista. Ese cuento breve será la base para pensar una publicidad del producto, por lo tanto, es importante que describan cómo es su carácter y qué cosas puede hacer. * Estuvimos escuchando diversos géneros musicales del norte argentino. Elijan un tema sin letra y escríbanla.

c) Textos académicos. Los alumnos del Nivel Polimodal (o escuela secundaria) se inician en la escritura de textos académicos: monografías, informes de lectura o de investigación, entre otros. El propósito, en este caso, es que los alumnos desarrollen conocimientos sobre las formas de producción del conocimiento en cada campo y también de cómo éste se comunica.

Nagual entre cerros, 2003

A continuación, se presentan dos consignas posibles, aunque tal vez excesivamente escuetas: dado que la escritura de textos académicos es altamente compleja, es necesario un trabajo previo en profundidad acerca de los temas que se abordan (en realidad, estos forman parte del programa que cada docente ha desarrollado con sus alumnos) y de las características de los géneros solicitados.

* A partir de los casos de violaciones a los derechos humanos que estuvimos analizando, escriban un ensayo crítico. * A lo largo de este trimestre, hemos leído y analizado distintas novelas. Elijan una y escriban una reseña que pueda ser publicada en una revista cultural.

Actividad

Hagan un listado con los tipos de consigna que habitualmente utilizan con sus alumnos (si son docentes de nivel medio o superior, les proponemos que soliciten también consignas a sus colegas). Luego, indiquen cuáles son los tipos de consignas a los que no están expuestos habitualmente los alumnos a su cargo y analicen en relación con qué temas podrían incorporarse.

3. La evaluación de la escritura

Cada vez que se habla de evaluación surge el conocido tema de los propósitos: ¿para qué se evalúa? En respuesta a esta pregunta, en la evaluación de la escritura, se originan dos tipos de preguntas:

• Preguntas orientadas a la evaluación de su propia propuesta de trabajo: ¿Cómo ha funcionado la consigna? ¿Qué pasos o aclaraciones han sido pertinentes y cuáles han faltado? ¿Se ha cumplido el objetivo de enseñanza previsto? ¿Cómo debería reformular la tarea si la tuviera que realizar nuevamente? ¿Qué me dice esta evaluación para tomar decisiones acerca de cómo seguir?

• Preguntas orientadas a la evaluación del aprendizaje de los alumnos: ¿Cuáles han sido los logros y las dificultades más recurrentes? ¿Cuáles son las diferencias generales en el desempeño? ¿Cuáles son los aspectos más logrados y los menos logrados por cada uno?

Demás está decir que ambos grupos de preguntas se interpelan mutuamente, y reorientan el proceso educativo. En este sentido, Daniel Cassany, retoma algunos principios formulados por la National Council For Teacher Education (NCTE) en relación con la evaluación de la escritura:

• “La evaluación del escrito debe basarse en tareas cuyos objetivos comunicativos sean apropiados para el sujeto evaluado. Las tareas deben tener contextos claros y comprensibles para los evaluados (...)

• Las actividades que aíslan al estudiante y que prohíben el diálogo y la respuesta con interlocutores contradicen la actual investigación cognitiva y psicológica sobre el uso del lenguaje y sobre el beneficio que produce la interacción social durante el proceso de composición (...)

• Nunca un único escrito, aunque se haya realizado en inmejorables circunstancias, puede servir como objeto de evaluación de la ‘capacidad general’ de composición de una persona (...)

• Ninguna valoración puede ser nunca absolutamente objetiva, puesto que depende de contextos particulares y, en consecuencia, parece más honesto que el lector (examinador, docente, compañero) reconozca sus puntos de partida (programa educativo, objetivos, opiniones sobre la escritura, gustos) y los comparta con el alumnado y la comunidad escolar (...)” .

Dado que la evaluación no solo debe contemplar las habilidades puestas en juego en un único escrito, sino ser de índole procesual, esto es, seguir al alumno a lo largo de un tiempo, se proponen dos tipos de formas evaluativas: aquellas que apuntan a (a) un escrito único (esto es, el texto resultante y el proceso llevado a cabo para componerlo) y aquellas que apuntan a realizar un seguimiento más extenso a través de las llamadas (b) carpetas de escritura.

a) La evaluación de textos individuales. Obviamente, toda evaluación requiere ser comunicada a los alumnos. Este tipo de comunicación tiene dos propósitos: por un lado, ayudar a revisar el texto que han entregado con el objetivo de que lo editen y rescriban; por otro lado, si se considera finalizada la tarea, se trata de comentar cuáles han sido los logros y los puntos flojos, de manera que puedan tenerlos en cuenta para futuros escritos.

En cuanto al primer tipo de comunicación, se trata básicamente de marcas o pequeñas anotaciones escritas (o bien, comentarios orales) que colaboran efectivamente para mejorar el escrito. En el primer caso, pueden utilizarse signos o abreviaturas compartidos para la señalización de problemas puntuales, estrictamente formales (O: ortografía, S: problemas de sintaxis de la oración, P: puntuación, TV: tiempos verbales, entre muchos otros), que se pueden escribir en los márgenes del escrito presentado o sobre los problemas detectados. Por otra parte, dado que la grilla por sí misma no puede capturar todos los aspectos, es necesario agregar preguntas o comentarios puntuales o generales (Por ejemplo: “Acá hay un salto temático”, “Fijate cómo introducís esta parte”, “No te atuviste al género, se trataba de una carta formal y usás muchas expresiones informales”, “¿Por qué no apuntalás más esta idea explicando mejor de qué se trata?”). Cabe señalar que en los comentarios, no solo se tienen en cuenta los problemas sino también los logros (Por ejemplo: “Veo que estás mejorando mucho tu ortografía”, “Los dos primeros argumentos que utilizaste están presentados de manera muy clara y contundente”, “El personaje X está muy bien construido, y la descripción que hiciste permite interpretar por qué actuó de esa manera”, etc.).

En cuanto a la evaluación final, lo más conveniente es que el docente comunique más extensamente y de manera general los logros y problemas aún no solucionados del texto, por medio de una pequeña nota u oralmente.

b) La evaluación de carpetas. En la medida en que, como ya se señaló, ningún escrito puntual permite valorar los procesos llevados a cabo por los alumnos, una idea interesante es la de utilizar “carpetas de escritura” o portfolios en las que se vayan reuniendo a lo largo de un año escolar (o más) los textos que escribieron, junto con las planificaciones y borradores parciales. También es posible que sean los chicos mismos quienes seleccionen los textos que desean incorporar en su carpeta (a la manera en que lo hacen los artistas, modelos, diseñadores, con sus mejores obras). En esta carpeta pueden incluirse los textos realizados en distintas áreas curriculares y son un insumo interesante para los distintos profesores, quienes, conjuntamente pueden analizar los progresos de los chicos. Por otra parte, se trata de un material que pueden utilizar como registro de sus progresos y como “reserva” de ideas y sugerencias para utilizar en otros escritos.

Mkunia mbele (branches and knife), 1999

El título de esta parte intenta ser una toma de posición, que juega un poco entre el sí y el no, con la ilusión clásica del justo medio. No a la homogeneización. Sí a la seriedad, y al trabajo, y al entusiasmo.

• No a los cuadros sinópticos para cualquier texto. Sí a los cuadros sinópticos cuando es necesario, y cuando los textos presentan clasificaciones que estos esquemas pueden ayudar a presentar de manera clara.
  
• No a la búsqueda de todas y cada una de las palabras nuevas en el diccionario. Sí a la búsqueda de palabras en el diccionario cuando es necesario (y al comentario de las definiciones).
  
• No a empezar siempre por los paratextos para que los alumnos formulen hipótesis de lectura. Sí a los paratextos y a las hipótesis de lectura cuando es necesario que “entren en tema”, o cuando queremos acordar una base compartida, o cuando el texto se presta para tal abordaje (no todos los textos colaboran con la hipotetización a partir de los paratextos).
  
• No a las preguntas de verdadero - falso para chequear la comprensión (y equiparar la comprensión lectora al acierto). Sí a las preguntas de verdadero - falso bien construidas y a la discusión de la elección de una u otra.
  
• No a las guías de estudio para corregir, poner nota y luego “tomar” en la prueba. Sí a las guías de estudio que permiten organizar lo más pertinente del tema que se está estudiando, y que se corrigen en clase, y se tachan, y se rescriben.
  
• No a chequear si todos subrayaron las ideas más importantes de la misma manera. Sí al subrayado de las ideas más importantes y a volver a chequear los subrayados más tarde, para ver si lo que ayer subrayamos ahora ya no parece lo más importante.
  
• No a pedirles que lean un texto y luego hacerles preguntas y generar situaciones en las que, cuando alguien contesta “mal” (porque creemos que entendió mal) digamos “No... A ver Fulanito”, y si Fulanito contesta bien conformarnos con la ficción de que esa respuesta correcta es la que todos tienen en mente. Sí a repreguntar cuando escuchamos alguna respuesta que no nos convence (porque algo sí entendió, seguro) y a tratar de ver por qué “se equivocó”.
  
• No a leer siempre lo mismo. Sí a la diversidad de textos, pero a una diversidad fundada e interesante.
  
• No a pensar que hay alumnos que leen o escriben mejor todos y cada uno de los textos, y a darles solo a éstos la palabra. Sí a ser conscientes de que todos necesitan mejorar y que hay mucho que hacer al respecto, y con cada uno en particular.
  
• No a ofrecer textos difíciles y luego quejarnos de que no entienden lo que leen. Sí a ofrecer textos difíciles para leer juntos en clase, por ejemplo, al comienzo de una unidad (y volver a leerlos al final, para darse cuenta de cómo después de todo un trabajo pueden leer mejor lo que antes no comprendían).
  
• No a pensar que cuando se acuerda bajar puntos por la ortografía en todas las materias se está pensando en mejorar la escritura. Sí a considerar la ortografía como un conocimiento de todas las áreas y a saber que las palabras de una disciplina son su contenido y también su forma gráfica.
• No a trabajar solo una clase de textos escolares. Sí a idear consignas diferentes que enfrenten a los chicos con distintos problemas retóricos.
  
• No a la homogeneización, no a las propuestas aplanadoras, no a las lecturas y escrituras todas igualitas. Sí a la seriedad, el análisis, la búsqueda permanente de nuevas maneras para que los chicos aprendan más y mejor.

"Señor, ahora ya le he contado sobre todas las ciudades que conozco.”

“Todavía queda una de la que nunca me hablaste.” Marco Polo inclinó la cabeza. Venecia”, dijo el Kahn. Marco sonrió. “¿De qué otra cosa cree que le he estado hablando?” Al emperador no se le movió un pelo. “Y, sin embargo, nunca te he oído mencionar ese nombre”. Y Polo dijo: “Cada vez que describo una ciudad estoy hablando de Venecia”. Cuando te pregunto por otras ciudades, quiero que hables de ellas. Y de Venecia, cuando te pregunto por Venecia.” Para distinguir las cualidades de las demás ciudades, debo hablar de una ciudad que está implícita. Para mí es Venecia.”

Ítalo Calvino (1994) Las ciudades invisibles. Madrid, Siruela.

En toda lectura y en toda escritura, hablamos o leemos a partir de nuestra propia “Venecia”. Ser conscientes de ello implica saber que cada uno de nuestros alumnos también tiene una “ciudad” a partir de la cual nos escuchan, se escuchan, leen, hablan, escriben, piensan. Conocer esas ciudades no es una tarea simple. Pero si las desconocemos tal vez nunca podamos construir un camino entre ellas.

A lo largo de esta clase presentamos distintas consideraciones respecto de las situaciones de lectura y escritura que pueden llevarse a cabo en las distintas áreas curriculares. Ni la lectura ni la escritura (ni tampoco el desarrollo de la oralidad) son privativas de un área, sino propias de toda la escuela. Esta afirmación no se inspira en una visión “verbalista” de la educación; es evidente que existe un “más allá de lo lingüístico” que debe ser objeto de interés para la enseñanza. Sin embargo, cabe señalar que la experiencia humana se transmite (y se vive) eminentemente por medio del lenguaje.

Llega al pie, 1994

Por otra parte, la posibilidad de alcanzar los logros referidos a la lectura y escritura en cada una de las etapas de la escolaridad es un predictor de éxito para las etapas siguientes de la escolaridad obligatoria y para los estudios superiores. Asimismo, en nuestras sociedades contemporáneas la participación plena en la ciudadanía implica poder desempeñarse correcta y críticamente en lo que hace al uso de la palabra oral y escrita. La conciencia acerca del rol central del lenguaje nos interpela respecto de todos los esfuerzos que debemos, como docentes, hacer al respecto.

Como complemento, les ofrecemos tres textos como lectura obligatoria. En primer lugar, Maite Alvarado y otros especialistas del área de Lengua convocados por el Ministerio de Educación de la Nación, presentan nueve propuestas didácticas para la EGB 3. Partiendo de un doble fundamento que plantea, por un lado, la importancia de este nivel educativo en tanto finalización de la escolarización primaria obligatoria y, por otro lado, el horizonte de posibilidades abierto por la edad en la que se encuentran los alumnos del mismo, avanza por el camino de la sistematización, así como de la construcción de un metalenguaje adecuado, acerca de los conocimientos lingüísticos adquiridos. En ese sentido, se privilegian las estrategias didácticas basadas en los procedimientos de reformulación y análisis, tan eficaces como antiguos en lo que a la tradición lingüística y gramatical se refiere. Articulando y desplegando estos recursos a través de distintos ejercicios y actividades, las propuestas se abren a las necesidades didácticas de cada docente.

En segundo lugar, Pilar Benejman postula que “la democracia no es la lección número veinticuatro [sino] una manera de entender la enseñanza”, que debería atravesar todas las prácticas llevadas adelante en el aula en pos de una verdadera “educación social”, tanto de los alumnos como de los docentes que proyectan y dirigen las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Esta “educación social” se estructuraría, según Benejman, de acuerdo con cuatro tipos de habilidades cognitivo-lingüísticas: la narración-descripción, la explicación, la interpretación y la argumentación. Los modos en que estos niveles de discurso, entonces, se pueden entender y desarrollar en el aula sin duda ponen en juego los desafíos específicos que conciernen a los procesos de lectura y escritura.

Por último, la bióloga y didacta de las ciencias María Jesús Caballer Senabre retoma la tesis expuesta por Pilar Gaspar en su clase acerca de la enseñanza de la lengua como algo transversal a todas las disciplinas o áreas del conocimiento escolar. En efecto, “todo profesor es profesor de lengua”, sostiene la autora citando a Michael Stubs, y, por lo tanto, no debería eludir su responsabilidad dando por descontado que los alumnos puedan comprender, leer y producir los textos relativos a cada asignatura. Por el contrario, dedicar un tiempo a actividades de lectura y escritura, diseñar secuencias de aprendizaje que involucren a las mismas, lejos de constituir una “pérdida de tiempo” para los objetivos de la planificación curricular, significaría un gran progreso en el sentido de la política de “enseñar a aprender” –como una capacitación de las personas para aprender por sí mismas aquello que les interese, que necesiten, que les sea útil en su vida cotidiana, laboral y personal- que demanda nuestro presente educativo.

Nos encontramos la próxima clase para indagar el desafiante tema de las primeras lecturas y escrituras en la escuela: la alfabetización inicial.

Hasta entonces.

ALVARADO, M. T. y YEANNOTEGUY (2000) La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, EUDEBA.

ALVARADO, Maite (1994) Paratexto. Buenos Aires, EUDEBA.

BAJTÍN, Michail (1979) “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI, pp. 248 – 249.

BEAUGRANDE, Robert – Alain y DRESSLER, Wolfang Ulrich (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel.

CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena y TUSÓN VALLS, Amparo (1999) Las cosas del decir. Barcelona, Ariel.

CASSANY, Daniel (1999) Construir la escritura. Barcelona, Paidós.

CIAPUSCIO, Guiomar Elena (1994) Tipos Textuales. Buenos Aires, Oficina de Publicaciones Ciclo Básico Común.

GASPAR, M. P. y OTAÑI, L. (2003) “El papel de la gramática en la enseñanza de la escritura”, en Cultura y Educación. Revista de teoría, investigación y práctica, Vol. 15/1, Madrid.

JAKOBSON, Roman (1988) Lingüística y Poética. Madrid, Cátedra.

KERBRAT ORECCHIONI, Catherine (1997) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Edicial.

LAKOFF, George y JONSON, Mark (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid, Cátedra.

LAVANDERA, Beatriz (1990) Curso de Lingüística para el análisis del discurso. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1992) Diccionario de la Lengua Española. Madrid, Gredos

SÁBATO, Ernesto (1996) Obra Completa. Ensayos. Buenos Aires, Planeta.

STEINER, George (2000) Extraterritorial. Ensayos sobre literatura y la revolución del lenguaje. Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora.

VAN DIJK, Teun A. (1999) Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona, Gedisa.

WRAY, David y LEWIS, Maureen (2000) Aprender a leer y escribir textos de información. Madrid, Morata.

Nota: Los textos utilizados como ejemplos corresponden a fragmentos extraídos de manuales escolares argentinos. Dado que en muchos casos se observan los problemas que dichos textos presentan, se ha optado por no citarlos.

ALVARADO, Maite y otros (2000) Propuestas para el aula EGB3. Lengua. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

BENEJAM, Pilar (2000) “La construcción del conocimiento social y las habilidades cognitivo-lingüísticas”. Conferencia brindada en el marco del “Segundo Encuentro de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (áreas Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)”, Programa de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Tanti, Córdoba, noviembre de 2000.

CABALLER SANABRE, María Jesús (2000) “Aprender a leer Ciencias”. Conferencia brindada en el marco del “Segundo Encuentro de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (áreas Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)”, Programa de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Tanti, Córdoba, noviembre de 2000.

Si les interesa profundizar en algunas estrategias didácticas para el trabajo con textos de información, les recomendamos leer:

SOLÉ, Isabel (1993) Estrategias de lectura. Barcelona, Graó.

SÁNCHEZ, Miguel Emilio (1986) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Buenos Aires, Santillana.

CAIRNEY, Trevor H. (1992) Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, Morata.

Si quieren profundizar el estudio de los manuales escolares, les sugerimos:

JOHNSEN, Egil Borre (1996) Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos escolares. Barcelona, Ediciones Pomares – Corredor.

RICHAUDEAU, Francois (1981) Concepción y producción de manuales escolares. Guía práctica. Bogotá, Secab – Cerlal.

Entendiendo al manual escolar como “un material impreso, estructurado, destinado a utilizarse en un determinado proceso de aprendizaje y formación", el autor ofrece herramientas para el análisis y uso de estos materiales en los procesos de enseñanza.

Si les interesa abocarse a algunos aspectos teóricos de los procesos de lectura, les recomendamos consultar:

BEAUGRANDE, Robert – Alain y DRESSLER, Wolfgang Ulrich (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel.

CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena y TUSÓN VALLS, Amparo (1999) Las cosas del decir. Barcelona, Ariel.

VAN DIJK, Teun (1980) Estructuras y funciones del discurso. México, Siglo XXI.

CASSANY, Daniel (1995) La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.

En palabras de su propio autor: “La cocina recoge lo más importante de la tradición occidental en redacción. Expone las investigaciones científicas más relevantes; las estrategias para buscar, ordenar y desarrollar ideas; la estructura del texto, o algunos trucos retóricos para encandilar al lector. Con ella pueden aprender la técnica de la escritura... pero, desengáñense, eso no les convertirá en grandes escritores. ¡El talento no se enseña!”.

CASSANY, Daniel (1999) Construir la escritura. Barcelona, Paidós.

WRAY, David y Maureen LEWIS (2000) Aprender a leer y escribir textos de información. Madrid, Morata.

Cómo se desarrollan las destrezas de los alumnos una vez dominados los aspectos básicos de la lectura y de la escritura y qué grado de eficacia consiguen cuando interactúan con libros de información son las dos cuestiones principales abordadas en esta obra. Desde esta perspectiva, analizan el uso de distintas fuentes de información para el desarrollo de las capacidades de leer y escribir y presentan enfoques y estrategias didácticas elaborados en colaboración con docentes de escuelas primarias.

Si quieren profundizar en las características de géneros discursivos específicos que se pueden escribir en la escuela, les sugerimos:

CHABOLLA ROMERO, Manuel (1995) Cómo redactar textos para el aprendizaje. Trillas, México.

BATTANER ARIAS, Paz y otros (2001) Aprender y enseñar: la redacción de exámenes. Antonio Machado Libros, Madrid.